дислалия виды и формы дислалии
Дислалия виды и формы дислалии
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Дислалия у детей проявляется в виде отсутствия, замены, искажения звуков.
Статья:
Дислалия – дефекты произношения звуков у детей, которые не имеют проблем со слухом и нормальной иннервацией артикуляции. Дислалия у детей проявляется в виде отсутствия, замены, искажения звуков. Слово дислалия происходит из греческого языка, dys – нарушение, lalia – речь. При данном заболевании проводится логопедическое исследование, в ходе которого обследуется подвижность, строение речевого аппарата, фонетический слух. Может потребоваться консультации невролога, стоматолога, отоларинголога.
Общие сведения о дислалии
Они препятствуют овладению речью и являются причинами для дисграфии, дислексии. Это речевое нарушение обладает избирательностью, то есть ребенок может хорошо выговаривать до 90% слов и звуков, но иметь проблемы с оставшимся 10%. Своевременная коррекция в состоянии полностью избавить ребенка от нарушений при произношении.
Симптомы дислалии
Увидеть и распознать симптоматику дислалии не сложно, это можно сделать обращая внимание на речь своего ребенка. Характерными симптомами являются искажения, замена звуков или букв на другие. Малыш может вовсе пропускать некоторые буквы в своей речи. Если имеет место замещение, симптомом является изменение слышимого звука на другой, который проговаривается ребенком. Например, ребенок слышит слово «кошка», но проговаривает «гошка». Такое явления происходит по причине того, что он не может дифференцировать звук по артикуляции и акустики.
Пациент может заменять фонемы на произвольные, в хаотическом порядке, независимо от структуры слова. Нет разделения на шипящие, твердые, мягкие и другие виды. Иногда ребенок может произносить одно и то же слово различным образом, в том числе и правильно. Это свидетельствует о незавершенном усвоении фонем. Ребенка, страдающего таким нарушением, можно определить по его речи и произношению. Он используют звуки, буквы, которых в слове нет. Такое характерно обычно для механического типа.
Если у ребенка есть функциональная дислалия, в его речи заменяются один или несколько звуков. Механическая дислалия характеризуется проблемами с произношением похожих фонем. Если есть патологии в развитии нижней челюсти, они будут проговариваться переднеязычной артикуляцией. Это происходит из-за невозможности задерживать язык на передних зубах. Это речевое нарушение может быть восстановлено по мере взросления.
Если родители заметят такое нарушение и обратятся за помощью к логопедам, есть высокий шанс на полное избавление от этого нарушения. Если он не получает должной коррекции, он также имеет вероятность на избавление от дислалии с возрастом. Такие дети имеют богатый словарный запас, может разбивать слова по слогам и со временем выработается правильная речь. Логопедами выделяется физиологическая дислалия, она проходит к пяти годам.
Нарушение звуковосприятия
Полноценная речь необходима для успешной учебы в школе. Именно по этой причине, речи нужно уделять особое внимание. На процесс формирования речевого аппарата влияет несколько факторов, в том числе слух. Любая слуховая патология отрицательно влияет на произношение. Ребенок неправильно слышит слово, звук, букву, а соответственно неправильно его произносит. Фонетическим или звуковосприятием называется способность правильно слышать и различать звуки «П-Б», «С-Ш», «Л-Р».
Часто, дети с нарушенным звуковосприятием коверкают даже фонемы, которые по отдельности могут произносить правильно. Они плохо могут производить анализ своей речи, могут допускать ошибки при написании, испытывать затруднении при чтении вслух. Подобные нарушения требуют работы и коррекции логопедами, педагогами. Многие из таких нарушений могут быть устранены в дошкольном возрасте, не дав перейти в стойкую форму, исправить которую будет затруднительно.
Классификация
Существуют разные виды дислалии, которые классифицируются по причинам появления, степени тяжести, видов звуков, с которыми ребенок имеет трудности. Учитывая причины нарушения произношения, выделяются механическую или органическую, функциональную разновидность. Логопедами разработана следующая классификация дислалии.
Механическая
Механическая дислалия обусловлена анатомическим строением артикуляционного аппарата. Причинами являются:
Некоторые из этих причин легкоустранимы. На правильность написания, словарный запас данный вид не влияет.
Функциональный
Функциональная дислалия обуславливается социальными факторами или корректируемыми нейродинамическими патологиями в головном мозге (коре ГМ). Есть несколько разновидностей – моторная и сенсорная.
Моторный тип
Продиктован нейродинамическими изменениями в отделах мозга, ответственных за речевые анализаторы. Моторная дислалия характеризуется нарушенными движениями языка, губ, вследствие чего и происходит неправильное произношение. Подобное явление называется фонетическим дефектом.
Сенсорный тип
Образуется из-за изменений в речеслуховых отделах и влияет на слух. Пациентом не может быть произведена дифференциация звуков, имеющие похожий фонем (твердые-мягкие, звонкие-глухие, шипящие –свистящие). В речи это приводит к смешиванию, замене, пропуску таких букв, а в дальнейшем эти буквы могут пропускаться и при написании.
Одновременное наличие обоих типов называется сенсомоторным типом. От несформированности тех или иных звуков, можно выделить три вида дислалии:
Акустико-фонематическая
К этой группе относятся нарушения речи из-за избирательной несформированности анализа фонем по их акустическим параметрам. Главным нарушением в этом случае является недостаточное звуковосприятие, который предназначен для распознавания и дифференциации по видам. Звук, которые ребенок слышит, распознается им неверно, а следовательно, проговаривается им также неправильно.
Артикуляторно-фонематическая
К этой группе относят дефекты, связанные с несформированностью операций для отбора фонем по их артикуляторным характеристикам. Существуют два варианта нарушений. В первом случае артикуляторная база сформирована не полностью. Вместо нужно в данном случае звука, ребенок выбирает звук близкий к нему по своим артикуляционным признакам.
Второй вариант характеризуется полной сформированностью артикуляторной базы. Ребенок знает все фонемы, которые требуются для правильного произношения, но при проговаривании слов, некоторые буквы заменяются на другие по принципу замены. Эти замещения происходят по принципу артикуляционной близости фонем – «крыса» — «крыша».
Артикуляторно-фонематическая
Характеризуется дефектами звукового оформления речи из-за неправильным образом сложившимися артикуляторными позициями. Звуки могут произноситься в искаженной форме, но происходит это в непривычных вариантах. Такую речь легко понять.
Тяжесть
От количества звуков, которые произносятся неправильно, дислалия может быть простой и сложной. При простой нарушено 1-4, при сложном типе нарушено более четырех звуков.
Мономорфный тип
Затруднено произношение одной из групп, например только звонкие или только шипящие.
Полиморфная
Звуки, с которыми есть трудности относятся к разным группам. Фонетические дефекты обозначают терминами, которые образуются от греческого алфавита:
Могут быть сложные формы, носящие комбинированный характер – сложение нескольких дефектов друг с другом. Если имеется фонематический дефект, то есть замена звука, к названию дефекта прибавляется приставка «пара». Таким образом образуются, параламбдацизм, парасигматизм и другие.
Формы дислалии
Существует две формы дислалии – функциональная и органическая или механическая. Если у ребенка отсутствуют нарушения органического характера, обусловлены периферической или центральной нервной системой, можно говорить о функциональной дислалии.
К функциональной дислалии относятся дефекты произношения звуков – фонем, без механических нарушений артикуляции. Ее причинами являются:физическая слабость из-за соматических заболеваний;
Все эти причины не являются критичными и могут быть устранены работой квалифицированных психологов, логопедов и другими специалистами по развитию детей.
Патогенез дислалии
Причины у разных типов различные. Соответственно, коррекция необходима разная.
Физиологические предпосылки механической дислалии
Механический тип вызывается физиологическими и анатомическими дефектами. Они не дают возможность произносить звуки правильно звук, который были ими услышаны. Обычно это возникает вследствие стоматологических дефектов – прикус, неправильная форма и расположение резцов, недоразвитость челюстей. Медики считают основными причинами:
Предпосылки функциональной дислалии
Данный тип развивается по причинам неправильного психического или физического состояния ребенка. Часто такой диагноз ставится детям, испытывающие проблемы с психическим развитием. Строение речевого аппарата в этом случае не страдает, слух в норме, не нарушена иннервация мышц, отвечающих за артикуляцию. У детей с рассматриваемой речевой проблемой строение периферического речевого аппарата в норме, иннервация артикуляционных мышц не нарушена. Есть два типа факторов, которые вызывают данный тип дислалии.
Биологические предпосылки
К этой группе факторов относят:
Эти нарушения влияют на нейродинамику, которая отвечает за дифференцирование речеслухового аппарата и речедвигательный анализатор. При таком проявлении, артикуляционные движения недостаточно точны, могут наблюдаться речевые кинестезии.
Социальные предпосылки
В эту группу факторов входят:
В период становления речи, ребенок может оказаться в двуязычной среде, что также может привести к развитию дислалии. В этом случае правила произношения одного языка применяются к другому.
Патогенез
Функциональная дислалия связана с дисбалансом и слабой динамикой нервных процессов, протекающих в мозгу ребенка. Корковые отделы не имеют выраженных патологий, но имеется недостаточная координация между речевым возбуждением и торможением. Характер речевого расстройства определяется локализаций нарушения нейродинамики в подкорковом участке головного мозга. Если этим затронут весь отдел речи, возникает моторная недостаточность, страдает произношение отдельных фонем, а вторично – речевой слух.
Социальные предпосылки функциональной дислалии
Социальными предпосылками являются причины, связанные со взрослыми. К ним относятся:
Все эти причины устранимы, в случае проведения соответствующей коррекционной работы логопедами, психологами, родителями.
Особенности течения сложной дислалии
Чем сложнее комбинация нарушений, тем сложнее с ней справляться. Соответственно это влияет на общий фон протекания заболевания. При сложных формах могут наблюдаться задержки психического и общего развития. Необходимо заниматься углубленным исследованием ребенка в аспекте его психики, интеллектуального развития, слуха, зрения. Сложная дислалия может быть сигналом что есть проблемы с ними. Слабослышащие часто искажают или меняют звук «Т».
Ребенок, имеющий вторую или третью степень тугоухости не имеет в своем голосе металлический тон. Голос имеет мягкость или другими словами вязкость. Дети с проблемами со зрением могут иметь дефекты дислалии, соответствующие ее сложными типам. Это вызвано низким зрительным контролем. У таких пациентов сигматизм наблюдается в 4 раза чаще, чем у здоровых детей.
Диагностика дислалии по характеру нарушения речи
Диагностика дислалии начинается с выяснения всех особенностей течения беременности, родов, заболеваний матери, которые она перенесла в этот период. Имеют значение болезни ребенка, которые он перенес в раннем возрасте, его психомоторное развитие. Влияют на постановку диагноза и другие факторы:
Чтобы специалист имел полное представление об этом, рекомендуется показать всю имеющуюся медицинскую документацию. После выяснения этих факторов, логопед переходит к обследованию своего пациента. Он осматривает артикуляционный аппарат, определяет их подвижность. Это происходит при помощи особых упражнений и задач, которые ребенок должен выполнить.
В диагностику дислалии входит анализ звукопроизношения, определение речевых дефектов, их характер, глубина, степень сложности. Особое внимание уделяется фонетическому слуху – способности дифференцировать звуки на группы. В заключении логопеда указывается форма дислалии, вид (артикуляторно-фонематический, акустико-фонематический, артикуляторно-фонетический), разновидность звукопроизношения (ротацизм, сигматизм и т. д.).
При наличии механической дислалии требуется консультация стоматолога и ортодонта. Для функциональной – невролог и анализ с его стороны. Потребуется также диагностика со стороны отолоринголага, на предмет обследования слухового аппарата. Главной целью является точное определение состояния ребенка и уровня развития его речевого аппарата. Правильная диагностика необходима для точной и правильно подобранной коррекции.
Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии
Существует общая симптоматика двух нарушений речи, которая может ввести в заблуждение специалиста при постановке диагноза. В таблице ниже представлены основные характерные черты, которые помогут дифференцировать стертую дизартрию и дислалию.
Распространенность проблемы
Дислалия является частой проблемой. На этот счет существуют разные оценки, в среднем, количество детей, страдающих от этого речевого нарушения составляет около 25-30% в дошкольном возрасте. По мере взросления это количество сокращается. В младшем школьном возрасте этот процент снижается до 17-20%. В старшем возрасте таких детей всего 1-2%.
Болезнь является частым явлением, наиболее распространенным в практике логопеда. По разным оценкам среднее количество детей, имеющих такие проблемы в дошкольном возрасте, составляет 25-30%, в младших классах – 17-20%, и в старшем возрасте – 1%.
Чаще в практике логопедов встречаются комбинированные нарушения артикуляции, которые создают барьер для развития письмом. Дети, при этом имеют обширный словарный запас, структура построения речи не нарушена. Соблюдаются все грамматические законы – падежи, склонения, окончания.
Связь дислалии с дислексией и дисграфией
Дисграфией и дислексией называют неспособность ребенка овладения навыками чтения и письма, при сохранении у них интеллектуальных возможностей. Часто эти диагнозы могут наблюдаться одновременно. Есть алексия – полная неспособность чтения, аграфия – письма. На практике, дети, страдающие дислалией, чаще имеют и эти нарушения. Устранения и коррекционная работа с дислалией приводит к улучшению дисграфией, дислексией.
Методы коррекции дислалии
Логопедическая коррекция, в зависимости от тяжести дислалии, состоит из нескольких этапов. Длительность может занять он одного до шести месяцев. Этапы коррекции:
Все методы направлены на установление звуков, умение их отличать, улучшать память, развить навыки коммуникации.
Подготовительный этап
Ребенок должен включиться в логопедический процесс. Логопед устанавливает с ребенком контакт и доверительные отношения, дать время адаптироваться ребенку в новых для него условиях. Также на этом этапе проходят:
Постановка
Проводится постановка правильных звуков, формирование у ребенка артикуляции на специальных материалах, упражнениях. На этом этапе отрабатывается навыки дифференцирования звуков. Для этого используются три способа:
Каждый из этих этапов имеет различную степень сложности и выбирается логопедом.
Упражнения для устранения механической дислалии
При этом типе дислалии речь ребенка проходит сквозь зубы. Он не может двигать нижней челюстью, в частности широко открыть свой рот. Проблема заключается в неправильной форсированности артикуляционного аппарата – лицевых мышц, прикуса и других. Развить их можно специальными упражнениями. Их нужно делать вместе со взрослыми, сидя перед зеркалом и наблюдая за его действиями (ребенка), контролируя и корректируя его.
Следует начинать с открывания и закрывания рта, постепенно увеличивая зазор между челюстями. Набор упражнений подбирается непосредственно логопедом для конкретного случая. Есть базовые упражнения, которые используются в большинстве случаев:
Новые технологии в коррекции дислалии
Связь между логопедией и ортодонтологией установлена давно, особенно актуально это для механической дислалии. В этой сфере есть современные решения проблем, которые приводят к подобным речевым нарушениям. Таким примером являются миофункциональные контейнеры, вестибулярные пластинки. Контейнеры появились не так давно, а о влиянии их на речь стало известно совсем недавно – около четырех лет назад. Механическая дислалия обусловлена неправильным прикусом, аномалиями с зубочелюстным аппаратом, логопед не может влиять и тем более устранить данную проблему.
В 2008 году были проведены исследования с использованием средств миофункциональной коррекции. Это трейнеры, изготовленные из силикона. Результаты показали что у 100% детей восстановилось дыхание через нос, а 99% нормализовали речевые нарушения. На основе этой работы были сформулированы вывод, что преортодонтический трейнер доказал на практике свою клиническую эффективность и может быть использован для коррекции дыхания и прикуса у ребенка.
Прогноз на выздоровление
Если речевые нарушения не обусловлены поражениями коры головного мозга, есть прогноз на полное выздоровление. В некоторых случаях, нарушения могут быть скомпенсированы в более позднем возрасте. Для достижения благоприятных результатов, взрослые должны сами соблюдать правильность речи, не использовать уменьшительно-ласкательные формы слов.
Меры профилактики дислалии
Главными профилактическими мерами являются:
Внимание к речевым проблемам ребенка, адекватная коррекция позволят избежать негативные последствия и вовремя устранить все проблемы.
Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах или смешениях.
Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход – «паоход») и в конце (шар – «ша»).
Искажение звука выражается в том, что в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций вместо правильного произносится звук, который не свойственен фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Например, велярный [р], когда вибрирует тонкий край мягкого неба, или увулярный [р], когда вибрирует маленький язычок, межзубный[с], боковой [ш], двугубный [л] и др.
Иногда у ребёнка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно выбрать звук. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и тоже слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков.
Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикулярных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребёнка не образовались акустические и артикуляционные образы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного речевого звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается неполной, т.к. не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. Замены могут быть следующими:
o замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных [к] и [г] взрывными переднеязычными [т] и [д] («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т.п.);
o замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающих по способу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным [т] («танки» вместо санки);
o замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции, например с губно-зубным [ф] («фумка» вместо сумка);
o замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы);
o замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по ризнаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).
В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки, к сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).
В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определенной группе звуков, выделяют следующие виды дислалии:
1. Сигматизм (от названия греческой буквы сигма, обозначающей звук [с]) – недостатки произношения свистящих ([с], [с’], [з], [з’], [ц]) и шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]) звуков. Один из самых распространенных видов нарушение произношения.
2. Ротацизм (от названия греческой буквы ро, обозначающей звук [р]) – недостатки произношения звуков [р] и [р’].
3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы ламбда, обозначающец звук [л]) – недостатки произношения звуков [л] и [л’].
4. Дефекты произношения небных звуков:
Каппацизм – звуков [к] и [к’]; гаммацизм – звуков [г] и [г’]; хитизм – звуков [х] и [х’]; йотацизм – звука [й] (от названий греческих букв каппа, гамма, хи, йота, обозначающих соответственно звуки [к], [г], [х], [й]).
5. Дефекты озвончения – недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток часто встречается у детей, страдающих тугоухостью.
6. Дефекты смягчения – недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их твердыми, например д’-д, п’-п, к’-к, р’-р и т.д. Исключение составляют только звуки [ш], [ж], [ц], не имеющие мягких пар, и звуки [ч], [щ], [й], которые произносятся всегда мягко и не имеют твердых пар.
Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и искажения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что, то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.
В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию. Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.
Выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.
Основой нарушения является недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — «кора», жук — «щук», рыба — «лыба»). Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.
При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.
Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков (крыса – «крыша»). Фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. При этом во многих случаях такая самокоррекция под управлением речевого аппарата проходит успешно.
Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.
Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.
В ходе освоение произносительных умений и навыков ребёнок под управлением своего слуха постепенно нащупывает артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребёнка и в дальнейшем воспроизводятся им по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков. Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, т.к. в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звукозаменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребёнка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп имеют тенденцию к закреплению.
Нарушаются не всё звуки: так при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных [ф] – [ф’], [в]– [в’].
Основную группы звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные невзрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычных.
Переднеязычные невзрывные согласные представляют собой довольно сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребёнок не может опираться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.
Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве случаев однородных дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в пара глухих – звонких звуков искажение оказывается одинаковым: [з] нарушается так же, как [с], [ж], [ш]. Это же относится к парам по твердости – мягкости: [с] нарушается как [с’[. Исключения составляют звуки [р] и [р’], [л] и [л’]: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые звуки, а мягкие оказаться ненарушенными.
Уровни нарушенного произношения
Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.
О.В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.
Эффективность коррекционного воздействия в устранении нарушений произносительных дефектов у детей с дислалией зависит в первую очередь от правильности диагностики этих речевых нарушений.
Диагностическое обследование включает в себя обследование состояния звукопроизношения, которое строится с учетом структуры произносительных дефектов. При дислалии, наряду с изучением умения произношения звуков и состоянием сформированности фонематического восприятия, обследуется состояние артикуляционной базы: строения органов артикуляции и речевой моторики.
Поэтому обследование звукопроизношения включает в себя обследование:
— речевой моторики, то есть состояние мимической, жевательной мускулатуры, строение, анатомические особенности и подвижность органов артикуляции;
— состояния органов голосообразования;
— непосредственно произношение звуков по общепринятой методике.
Таким образом, структура обследования звукопроизношения определяется структурой самих дефектов произношения.
При дислалии несформированными оказываются специфические движения органов артикуляции, или фонематический слух, либо имеются негрубые дефекты в строении органов речевого аппарата.
Обследование состояния двигательных функций артикулярного аппарата начинать следует с наблюдения за состоянием мимической и жевательной мускулатуры: сначала в состоянии покоя, а затем при выполнении различных движений. В состоянии покоя отличают следующее: выраженность носогубных складок, их симметричность; характер линии губ и плотность их смыкания; наличие или отсутствие насильственных движений (гиперкинезов). Обследование проводиться при различных нагрузках и многократном повторении.
При обследовании состояния мимики ребенка дается общая характеристика: живая, вялая или напряженная мимика; отсутствие мимики – амимия, гримасничанье, дифференцированная и недифференцированная мимика. При этом отмечается качественная сторона каждого движения, его полноценность или неполноценность. При неполноценности выполнения фиксируется время включения в движение, его истощаемость, изменение его темпа и плавности, объем, а также появление синкинезий.
Для изучения состояния мимической, а также жевательной мускулатуры в движении в игровой форме выполняются следующие упражнения:
— нахмурить брови – «гнев»;
— поднять брови – «удивление»;
— слегка сомкнуть веки;
— прищурить глаза – «яркое солнце»
— закрыть глаза (оба, попеременно левый, правый);
— плотно сомкнуть веки – «стало темно»;
— придать губам такое положение, как при игре на духовом инструменте;
— надуть щеки (обе попеременно левую, правую);
— открывание и закрывание рта;
— рот полуоткрыт, широко открыт, закрыт;
Перед тем как перейти к обследованию моторики артикуляционного аппарата, необходимо отметить особенности строения органов артикуляции и дефекты анатомического характера:
— Губы: толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;
— Зубы: неправильный прикус и посадка зубов (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков, с промежутками, отсутствие резцов).
— Язык: наличие массивной и короткой подъязычной связки; язык большой, узкий;
— Твердое небо: узкое, готическое, плоское;
— Мягкое небо: короткое мягкое небо, раздвоенный мягкий язычок, его отсутствие;
При обследовании артикуляционной моторики как при дислалии оценивается сила артикуляционных отношений движений (слабые, сильные), точность, переключаемость (медленная, быстрая). Отмечается быстрота формирования артикуляционного уклада и длительность удержания позы.
Упражнения для обследования артикуляционной моторики используются аналогичные упражнениям для изучения двигательных функций речевого аппарата у детей с дислалией:
— Движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед;
— Движение языка: вперед – назад, вверх – вниз, вправо – влево, распластывание языка, высовывание языка «жалом»;
— Состояние мягкого неба: поднимание небной зановесочки при энергичном произнесении [а], наличие или отсутствие утечки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномерности утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появление рвотных движений при легком прикосновении шпателем к мягкому небу).
Задания для изучения артикуляционной моторики могут быть в виде следующих статических и динамических упражнений:
«Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;
«Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;
Выдвинуть вперед челюсть, затем оттянуть челюсть назад.
В случаях с дислалией при тщательном обследовании артикуляционной моторики, поскольку ее достаточное развитие является одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения, можно встретить трудности в удержании артикуляционной позы языка, его беспокойство, гиперкинезы, тремор, саливация, т.е. легкую симптоматику дизартрии.
В результате обследования должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи при этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков – при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры, имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.
Если у ребенка не получается звук в слове, ему предлагают произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), а также слоги с этим звуком – прямые и обратные.
Как правило, подобного обследования оказывается достаточно, чтобы выявить отклонения в звукопроизношении. Однако можно встретиться с таким случаем, когда в каком-то одном слове ребенок произносит звук правильно, а в самостоятельной речи искажает или заменяет другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно он произносит проверяемый звук во фразовой речи. Для этого ребенку надо предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы как можно чаще повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, поговорки, потешки.
При обследовании состояния звукопроизношения особое внимание нужно обращать еще и на то, не смешивает ли ребенок фонемы и не заменяет ли их в речи (словах, фразах).
Методика коррекционной работы при дислалии. Сроки и продолжительность логопедических занятий. Организация занятий с учетом ведущей деятельности ребенка и направленных на стимуляцию его познавательной активности.
Этапы и приемы логопедического воздействия. Задачи каждого этапа работы. Учет взаимосвязи звуков при выборе последовательности их постановки при сложной дислалии.
Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребёнок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; принимать правильные артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный эффект произносимого звука; безошибочно использовать звук во всех видах речи.
Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы и домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 – 3 раза в течение дня.
Сроки преодоления недостатков произношения зависят от ряда факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. У детей дошкольного недостатки преодолеваются быстрее, чем у детей школьного возраста.
Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.
Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе и пр. Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.
К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.
В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.
При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.
Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других – в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих – ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.
Важно формировать умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.
Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки-фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками, после того как ребенок научиться узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого.
Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материалов.
Проговаривание ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.
Следующим этапом в данной работе будет являться развитие артикуляционных умений и навыков. Необходимо, чтобы ребенок учился производить и контролировать правильное выполнение необходимых движений.
При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.
Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:
1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.
2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.
3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь, друг к другу.
4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.
5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.
6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.
Виды артикуляционных упражнений для губ и языка:
o Углы рта слегка оттянуты, видны передние зубы, объем движения, как при артикуляции звука [и].
o Губы нейтральны, как при произнесении [а].
o Губы округлены, как при [о], при [у].
o Чередование движений от [а] к [и], от [а] к [у] и обратно.
В ходе выполнения упражнений логопед перед зеркалом дает пояснения ребенку, в каком положении находятся губы при произнесении того или другого звука.
o Кончик языка упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта. Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам. Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положение необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.
o Язык поднят к альвеолам, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти.
o Ритмичные движения языком влево – вправо, кончик языка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.
o Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется «язык желобком» или «язык трубочкой». Чтобы облегчить ребенку выполнение упражнения, можно предложить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края языка. Можно воспользоваться круглым зондом («спицей»), нажать им на основание языка (вдоль средней линии) и попросить ребенка округлить губы.
o Последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводится в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкивание», «игра в лошадки».
При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребенка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.
o Кончик и передняя часть спинки языка подняты к альвеолам («язык ложечкой», или «чашечкой»). Упражнение предназначено для произнесения звуков, при артикулировании которых средняя часть спинки языка прогибается, а передняя часть и корень языка слегка подняты.
o Совместным движения языка и губ: кончик языка упирается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раздвинуты. Особое внимание обращается на сочетание положения языка с позицией губ для звука и; кончик языка находится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обращается внимание на сочетание верхней позиции кончика и передней части спинки языка с позицией губ для лабиализованных гласных ([о] и [у]).
Этап постановки звуков
Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.
Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.
Первый способ по подражанию основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные [р] и [р’], а также [л], аффрикаты [ч] и [ц], заднеязычные [к], [г], [х] более успешно ставятся другими способами.
Второй способ механический основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.
Логопедические зонды для механической коррекции недостатков звукопроизношения
Третий способ смешанный основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например, поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.
Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.
При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слога ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения.
По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.
Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.
У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.
Предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения: сáса, сасá.
На следующем этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком.
Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.
В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.
Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем — глухие.
Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним.
Дифференциация проходит в том случае, если поставленный звук смешивается с другими. Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.
Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове.
Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук [с], потом отобрать те, в которых есть звук [ш]; разложить картинки по группам: слева картинки за звуком [с], а справа — [ш]. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.
Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:
На первом предварительном этапе работы над каждым из смешиваемых звуков последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение звука на фоне слога, слова, определение места отрабатываемого звука.
На втором этапе слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков сравниваются конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза. Конкретная методика работы представлена в разделах «Развитие фонематического восприятия», «Развитие фонематического анализа и синтеза».
1. Богомолова А.И. Исправление звукопроизношения у детей. – М.: 1979
2. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление. – М.: Изд-во ЭКСМО-пресс, 2002.
3. Волкова Л.С. Логопедия. – М: Просвещение, 1989, 528с.
4. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различия звуков. Методы и дидактические материалы. – СПб, 1995.
5. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. – М., 1986, 436 с.
6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. – М.: Владос, 1999 – 224 с.
7. Логопедия: Учеб. для студ. дефект. фак. педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 1999.
8. Панов М. В. Русская фонетика. — М., 1967.
9. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1973, 398 с.
10. Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем. – М., 1968, 375с.
11. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. – М., 1995.
12. Фомичева М.Ф. Воспитание правильного произношения. — М., 1971.
13. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии. Учеб. пособие для студ. пед. инст-в. / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М., 1989.
14. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. – М., 1993.
15. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1951, 287 с.
16. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997. — Ч. I.
А. нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации мышц речевого аппарата.
Б. нарушение звукопроизношения вследствие анатомо-физиологического дефекта речевого аппарата
В. нарушение звукопроизношения вследствие судорожного состояния мышц речевого аппарата
2. Первым понятие «дислалия» ввёл:
3. В зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения выделяют:
А. функциональную и механическую (органическую) дислалию.
Б. сенсорную и моторную
В. простую и сложную
4. При обследовании артикуляционной моторики при дислалии не оценивается
А. сила выдоха (слабый, сильный)
Б. точность артикуляционных движений
В. переключаемость с одной артикулемы на другую (медленная, быстрая)
5. Сроки преодоления недостатков произношения зависят от:
А. степени сложности дефекта
Б. индивидуальных и возрастных особенностей ребенка
В. регулярности занятий, помощи со стороны родителей