высшая форма связной монологической речи это
Виды связной монологической речи
Связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно, интонационно выразительно.
Существует 3 типа связной речи: повествование, описание, рассуждение.
Повествование – это сообщение, рассказ об определенном событии в его последовательности.
В структуру текста-повествования входит:
а) начало действия (место, время);
б) его развитие (сообщение о действующем лице, особенности и порядок действий);
г) дальнейшее повествование;
в) конец развития события.
Описание – это изображение отдельных предметов, сравнительное изображение двух предметов (или одного предмета в разных условиях – в лесу летом и зимой, описание портрета, описание трудового процесса, игры и т. п.
а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка;
б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, дается его детальное описание.
Рассуждение – наиболее трудная форма связного текста. В рассуждении дается объяснение какому-нибудь явлению, предмету, факту, событию и т. д.
В текстах типа рассуждения четко вычленяются три части.
а) тезис – часть, содержащая мысль, которая будет доказываться;
б) доказательная часть, содержащая аргументы;
Известно, что связная речь бывает диалогическая и монологическая. Сегодня мы будем говорить о монологической речи. Монологическая речь – это речь одного лица, обращённая к слушателям или к самому себе.
Основными видами монологической речи являются пересказ и рассказ.
Пересказ – это связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения.
В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности,но существуют общая структура непосредственно образовательной деятельности по обучению пересказу:
— подготовка к восприятию текста;
— первичное чтение текста педагогом;
— беседа по вопросам (вопросы, начиная от репродуктивных и заканчивая поисковыми и проблемными);
— составление плана пересказа;
— повторное чтение текста педагогом;
Перед педагогом при обучении пересказу ставятся следующие задачи:
— формировать умение воспринимать знакомый текст, читаемый или рассказываемый воспитателем;
— формировать умение слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту;
— развивать умение воспринимать не только хорошо знакомый, но и впервые прочитанный текст;
— развивать умение передавать разговор действующих лиц, последовательно пересказывать текст;
— подводить к воспроизведению текста, но не воспроизводить его.
Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события.
Обучение рассказыванию включает:
— рассказы по картине и серии картин;
— рассказы из личного опыта.
Основная функция рассказа-описания – запечатлеть какой-то момент действительности.В дошкольном возрасте рассказы-описания подразделяются на: описательные по игрушке, по серии игрушек. В младшей группе осуществляется подготовка к обучению рассказу-описанию, в средней группе дети уже готовы к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов об игрушках. В старшей и в подготовительной к школе группах дети учатся составлять рассказы-описания и сравнительные описания различных предметов и живых объектов.
Структура непосредственно образовательной деятельности по обучению рассказа-описания:
4. Образец рассказа педагога или план. Если план – повторение плана детьми.
6. Рассказ сильного ребенка по опорным вопросам воспитателя.
7. Рассказы 4-5 детей по опорным вопросам воспитателя.
8. Оценка детских рассказов воспитателем.
Обучение рассказу по картине и по серии картин. Обучение рассказу по картине становится возможным со среднего возраста, т. к. в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает мыслительная активность.
Структура непосредственно образовательной деятельности по обучению рассказу по картине:
1. Подготовка к эмоциональному восприятию картины (стихи, поговорки, загадки по теме, присутствие сказочных персонажей и др.).
2. Рассматривание картины в целом.
3. Вопросы к картине воспитателя.
4. Образец рассказа по картине воспитателя.
В начале работы по данному направлению воспитатель помогает детям рассказывать по опорным вопросам, подсказывает слова, словосочетания.
Если дети научились рассказу по картине, по образцу и по вопросам, вводится план рассказа.
Далее задачи усложняются: дети должны не только понимать содержание картины, но и связно последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конструкции.
Обучение по серии картин подразумевает, что ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ.
Структура непосредственно образовательной деятельности по обучению рассказу по серии картин:
1. Рассматривание картин.
2. Уточнение основных моментов сюжета.
3. Вопросы воспитателя к каждой картине.
4. Обсуждение последовательности повествования.
Рассказы из личного опыта опираются в основном на материал, воспринятый, осмысленный ребенком и сохраненный его памятью. Рассказы из опыта рекомендуется начинать со старшего возраста, но обучение рассказыванию из личного опыта можно начинать с 4-5 лет.Рассказы из опыта можно разделить на два вида:
— рассказы, отражающие коллективный опыт (о событиях, в которых принимали участие все дети);
— рассказы, отражающие индивидуальный опыт («Расскажи, как ты провел выходной день».).
У детей 6-7 лет рассказы должны быть несколько сложнее по структуре и строю, в них много фактического материала. Ребенок чаще сам, без дополнительных вопросов поясняет события, о которых рассказывает. Помощь детям в рассказывании может заключаться в совместном обсуждении плана.
Дошкольники при обучении рассказыванию из личного опыта учатся:
— рассказывать о событиях, фактах, собственных впечатлениях связно, живо, не отклоняясь от заданной темы;
— правильно отражать в речи воспринятое; рассказывать с достаточной полнотой и законченностью;
— указывать место и время описываемых событий;
— пользоваться точными названиями предметов, качеств, действий.
— четко, ясно излагать свои мысли.
Структура непосредственно образовательной деятельности по обучению рассказу из личного опыта:
1. Вопросы на данную тему, предваряющие рассказ.
2. Образец рассказа педагога,соответствующий требованиям:
— тема рассказа и его содержание должны быть близки детскому опыту;
— четкость построения, отсутствие лишней детализации;
— динамичность действий, яркие описания;
— язык должен быть приближен к разговорному (эмоционален, лишен сухости).
3.Вопросы в виде плана: 2-4 вопроса.
4. Выясняющие вопросы к рассказчику. В конце беседы педагог с помощью вопросов выясняет, как дети усвоили данную тему, и после этого предлагает обдумать это с начала и до конца. Выясняющие вопросы предлагаются робким, застенчивым детям, помогая им начать или предлагать свой вариант рассказа.
5. Указания могут быть тоже в виде вопросов, по установлению последовательности, по четкости повествования.
Творческое рассказывание – это вид творческой художественной деятельности, требующей запаса представлений, знаний и достаточной речевой культуры. Характерная его особенность – построение на материале воображения, требующего творческого преобразования полученного опыта.
Творческие рассказы вводятся во второй половине старшей и в подготовительной к школе группах, когда дети овладевают большим запасом слов, грамотным построением предложений, интонационной выразительностью речи.
Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения,вида рассказа и включают:
1. Рассказывание детей вместе с воспитателем по вопросам.
2. Придумывание детьми продолжение авторского текста.
3. Рассказывание по сюжету, предложенному педагогом.
4. Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему.
Развитие связной монологической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.
Использование наглядного материала в развитии монологической речи детей дошкольного возраста Монологическая речь – это речь одного человека, не перебиваемая репликами других людей. В дошкольном возрасте дети только еще начинают овладевать.
Роль мультимедийных презентаций в формировании связной речи у детей с ОВЗ. Совместный проект по формированию связной речи подготовил: Егорова Е. А. учитель – логопед МБУ детский сад № 196 «Маячок» г. о. Тольятти Реагируя на все изменения социальных условий и.
Формирование связной монологической речи у детей, имеющих сложную речевую патологию У детей с общим недоразвитием речи отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной речи. Это обусловлено недоразвитием различных.
Конспект занятия по развитию речи с использованием презентации в подготовительной группе «Зимние виды спорта» Цель: Уточнить и активизировать словарь по теме «Зимние виды спорта»; Задачи: Образовательные: • Совершенствовать грамматический строй.
Развитие монологической речи детей средней группы в повседневной жизни Речь как ведущее средство общения сопровождает все виды деятельности ребенка. От качества речи, умения пользоваться ею в игре, во время.
Развитие монологической связной речи детей дошкольного возраста посредством пересказа художественных произведений (отчет) Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, её социальной значимостью и.
Развитие связной речи Развитие связной речи является одно из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа дошкольного образования.
Создание условий развития ребёнка, открывающих возможности для развития связной, диалогической и монологической речи Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №1 муниципального образования Щербиновский район станица Старощербиновская.
Трудности формирования связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Трудности формирования связной контекстной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи В статье указано то, что какие возникают трудности.
Монологическая речь: виды и особенности речи
Речь человека – это показатель его интеллектуального и культурного развития. Она не возникает сама по себе, а является составной частью общения с другими людьми. Для детей дошкольного возраста очень важно научиться содержательным и аргументированным высказываниям. Они должны связно, грамматически правильно и последовательно излагать свои мысли. Такая форма речи называется монологической, которая является центральной в связной речи.
Умение связно, максимально точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние, в том числе, и на эстетическое развитие детей: при составлении рассказов, пересказах ребенок использует образные слова, выражения, которые он узнал из различных художественных произведений.
Если ребенок умеет рассказывать, то он становится более общительным, он преодолевает свою застенчивость, становясь более уверенным в себе. К тому же, правильное развитие монологической речи является очень важным для дальнейшего обучения в школе.
Особенности формирования монологической речи у дошкольников
Речь дошкольников часто бывает достаточно бедной и невыразительной, что вызвано недостаточным словарным запасом и плохо сформированным грамматическим строем речи. Именно это мешает развиваться умению ребенка вести монолог, т.е. формировать самостоятельное и четкое высказывание.
Дети младшего и среднего дошкольного возраста не знают большого количества слов, что приводит к тому, что они не могут составить даже самый простой и короткий рассказ. Другая сложность в развитии монологической речи связана с необходимостью удерживать смысловую целостность информации. Если в ходе беседы ребенок может опираться на высказывания собеседника, что само собой направляет ход диалога, то при монологе нужно концентрироваться на своих же собственных высказываниях. Для детей это оказывается достаточно сложной задачей, поэтому их речь получается недостаточно логичной и обрывистой.
Для каждого возраста характерен свой уровень развития связной речи. Для детей 3-4 лет доступна простая форма диалогической речи, при этом они только начинают учиться связно излагать свои мысли. Дети допускают много ошибок при определении действия, качества предмета и построении предложений.
С младшего дошкольного возраста нужно особое внимание уделять навыкам разговорной речи. При этом к каждому высказыванию ребенка нужно относиться максимально бережно. Если он не знает значение слова, то нужно обязательно ему его объяснить. Сначала детей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку), затем отвечать на вопросы, слушать взрослого и повторять за ним. Все вопросы, которые вы задаете, должны быть понятны для ребенка.
В среднем дошкольном возрасте предпринимается ряд действий для развития связной речи. Большое внимание уделяется активизации словаря, объем которого должен составлять порядка 2500 слов. Ребенок в этом возрасте должен не только понимать, но и использовать в своей речи наречия и прилагательные. Детей постепенно подводят к самостоятельному составлению небольших по объему рассказов по игрушке, картинке.
У детей старшего дошкольного возраста развитие монологической речи находится на достаточно высоком уровне. В норме они уже должны освоить пересказ и рассказ – основные типы монологической речи.
Монологическая речь (полезная информация)
Виктория Мекеня
Монологическая речь (полезная информация)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ.
С. Л.Рубинштейн дал следующее определение связной речи: «Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».
Речь, по его мнению,может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Таким образом, С. Л.Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как к особому виду речемыслительной деятельности.
Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуации, в которой она произносится,все в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. А речь маленького ребенка, по мнению
С. Л. Рубинштейна,сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого — такого «контекста», на основании которого можно было бы ее понять, поэтому необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находится и говорит ребенок.Смысловое содержание речи становится понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Однако С. Л. Рубинштейн не противопоставлял эти два вида речи, а различал ситуативную и контекстную речь по господствующей черте. Ибо всякая речь имеет какой-либо контекст, и в то же время всякая речьсвязана и обусловлена некоторой ситуацией: «Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим».
Когда у ребенка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого общения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.
Намеченная в работах С. Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н. И. Жинкина, положивших начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи.
Н. И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру».
Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы генерации цельного и связного сообщения. Выявляя особенности построения текста, автор приводит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, «мысли, способы их соединения, виды связей» между ними, а с другой — «технику, средства закрепления мысли», является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым.
Мысль о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга, несмотря на их единство,и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего плана) и плана выражения (внешнего плана).
Исключительно плодотворной для развития теории связной речи оказалась мысль Н. И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ходы мысли говорящего. С этой точки зрения для нас особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне сообщения —
системы предметных (денотатных) признаков, т. е. того, «о чем именно будет
речь«, и системы предикатов, т. е. того, что именно будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.
И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в тексте важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их между собой так, чтобы партнер по коммуникации понял данное сообщение.
Установление в тексте иерархии предикатов базируется на их различной функциональной нагрузке, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли, — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.
Формирование смысловых связей, составляющих семантическую структуру сообщения, отнесено Н. И. Жинкиным к внутренней речи, которая обеспечивается единицами универсального предметно-схемного, или предметно-изобразительного, кода.
Такая схема является аналогом внутренней смысловой программы текста, обладающей качеством цельности. Цельность программы вытекает из замысла, который трактуется в разработанной автором теорий текста не просто как первичная «смутная» мысль, а как некоторое интеллектуальное образование, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего сообщения. Замысел, по словам Н. И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, детерминирующие не только отбор новой информации, но и выбор слов. Недостаточное развертывание текста по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к возникновению различных по глубине «смысловых скважин» и к частичному или полному непониманию сообщения партнером.
Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того, как в ходе развития изменяются содержание и функция речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. Исследование А. М. Леушиной, посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста,вскрыло особенности их ситуативной речи: они проявляются в разной мере и
зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью.
С того момента, когда речь ребенка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идет по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребенком своей речи, или, по А. А. Леонтьеву, произвольность речи, а затем вычленение ее компонентов. При этом под произвольностью автор понимает «способность ребенка в порядке волевого акта осуществлять свою речь».
Л. В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. Он рассматривал монолог как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить.
Структура монолога (литературного языка) очень сложна. В его структуре не могут быть допустимы такие нарушения,как в диалоге: фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологическойречи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.
Л. В. Щерба, утверждал, что все отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. Потому что в диалоге принимают участие два лица, которые понимают друг друга, а монолог, чаще всего, адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.
В специальной литературе рядом авторов: Н. И. Кузиной, Л. А. Долговой, Т. А. Ладыженской и др. выделяется несколько критериев связности устного сообщения. Одним из них является последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения — последовательность сложных соподчиненных отношений — временных, пространственных, причинно-следственных, качественных. Это отмечают такие исследователи как Н. П. Трастов, Т. А. Ладыженская и др.
К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка эпизодов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается ъ предыдущему и т. п.).
Соблюдение связности и последовательности сообщения во многое определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическук организацию. Это явление отмечали следующие исследователи И. А. Зимняя, С. А. Гурьева и др.
Адекватное отражение предметов реальной действительности, ю связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организацш высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляете; в его логической организации. Овладение навыками ЛОГИКО-СМЫСЛОВОР организации высказывания способствует четкому, спланированном> изложению мысли, т. е. произвольному и осознанному осуществленик речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человег следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры
предметны? отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями Основной тип межпонятийной связи — предикативная смысловая связь которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии»
О. А. Нечаевой, Л. А. Долговой и др. был выделен ряд; разновидностей устной монологической речи, или «функционально смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основным! видами, в которых осуществляется монологическая речь,являются:
Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств.
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику».
Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило,следующую композиционную структуру:
Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений, называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят:
1. исходный тезис (информация, истинность или ложность
которой требуется доказать,
2. аргументирующая часть (аргументы в пользу или против
Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л. С. Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи.
В концепции Л. С.Выготского выделено пять планов фразообразования:
3. Внутренняя речь (опосредование мысли в предикативных
4. Семантический план (опосредование в значениях слов) — мост
между внутренней и внешней речью.
5. Фазический план (видоизменение структуры при ее
воплощении в словах, перевод синтаксиса значений в словесный
Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С. Цветкова, И. А. Зимняя, Т. А. Ахутина и др.).
Ключевым моментом является положение Л. С. Выготского о зарождении мысли не от мысли, а от потребностей человека. Аналогичные выводы содержатся в исследованиях М. И. Лисиной, доказавшей, что овладение речью обусловлено потребностно-мотивационной основой жизнедеятельности ребенка.
Для развития теории порождения речи большое значение имели данные физиологии и нейропсихологии, доказывающие, что основой порождения
речевого высказывания является синтетическая деятельность коры головного мозга.
А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А. А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, включающую этапы мотивации, замысла (программы, плана, осуществления замысла и сопоставления реализации с самим замыслом.
В связи с этим представляет интерес фазовая схема речевого действия А. А. Леонтьева,включающая:
• формирование речевой интенции (намерение,
Порождение связного развернутого речевого высказывания должно включать в своей состав не только создание исходной- схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, сознательный выбор речевых компонентов.
По данным Т. В. Ахутиной,различаются 3 уровня программирования речи:
1. внутреннее (смысловое) программирование,
2. грамматическое структурирование,
3. моторная кинетическая организация высказывания.
Им соответствуют три выбора элементов высказывания:
• выбор семантических единиц (единицы смысла);
• выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с
правилами грамматического структурирования;
Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
Рассматривая речевой механизм с точки зрения деятельностного подхода, И. А. Зимняя отмечает,что в качестве механизмов ориентировочно-исследовательской фазы речевой деятельности выступают общефункциональные механизмы: упреждение, т. е. опережающие отражение, оперативная и постоянная память. Кроме того,в этой же фазе выделяют следующие специфические речевые механизмы:
• «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых
заключается в построении предметно-логического плана сообщения,
т. е. денотативной схемы;
• «механизмы формирования и формулирования мысли», функция
которых заключается в лексико-грамматическом оформлении
• «механизмы фонационного оформления» высказывания
Из вышеизложенного можно сделать следующий вывод: являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем, в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном
изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой на слуховое и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. И по сравнению с диалогической, монологическая речь, по своей организации, гораздо сложнее.
Фотоотчет «Песок, музыка, вода — вот полезная игра» Первые социальные игры ребенка возникают в песочнице. Строя на песке, ребенок выражает мир своей души. Требования к современному образованию.
Интегрированное занятие в подготовительной группе «Полезная еда нам нужна всегда» Программное содержание: Развитие познавательных интересов детей, развитие любознательности и познавательной мотивации, развитие воображения.
Конспект НОД в подготовительной группе Тема: «Очень полезная птичка Синичка» Задачи: Обучающие: • Дополнить знания детей о птицах, которые помогают сохранить лес от вредных насекомых. • Расширить знание детей о птице.
Конспект занятия в подготовительно группе по окружающему миру «Полезная и вредная пища» Цель: формировать у детей представления о полезности и вредности продуктов питания. Задачи: Уточнять знания детей о правилах здорового.
Конспект беседы с детьми «Полезная и вредная еда» Хочу предложить Вашему вниманию беседу с детьми средней группы по формированию здорового образа жизни «Полезная и вредная еда», цель которой.
Семинар для педагогов на тему: «Сохраним тебя, русская речь!» Цикл «Ваш успех — ваша речь!» Ноябрь-2013 Миссия – повышение качества образования в целом, повышение имиджа среди ДОУ. Цель: повышение культуры речи как компонента профессиональной.