деструктивные формы поведения в педагогическом коллективе
Деструктивные и конструктивные процессы в педагогических конфликтах
Статья просмотрена: 2413 раз
Библиографическое описание:
Севастова, Т. Н. Деструктивные и конструктивные процессы в педагогических конфликтах / Т. Н. Севастова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2009. — № 9 (9). — С. 167-169. — URL: https://moluch.ru/archive/9/601/ (дата обращения: 10.11.2021).
Современная конфликтологическая парадигма ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Сам по себе педагогический конфликт – нормальное социальное явление, вполне естественное для такого динамического социума, каким является современная школа. Проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту. В последние годы отношения между учениками и педагогами стали значительно сложнее и напряженнее. Это происходит по многим причинам.
Взаимодействие преподавателя с учащимися происходит в различных ситуациях. Чаще всего эти ситуации моделирует и создает сам преподователь и применяет их в педагогических целях для организации учебной деятельности, для научно обоснованного структурирования взаимной деятельности педагога и учащегося для воздействия на учеников. Такие педагогические ситуации нередко могут носить конфликтный характер.
Педагогический конфликт – сложное явление, происходящее, как правило, в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести также социально-экономическое положение преподавателей в целом по стране и конкретно – особенности условий педагогической деятельности в данной области, районе, учебном заведении. Субъективные причины связаны в основном со спецификой межличностных отношений в ученическом социуме, обусловлены особенностями психологической структуры личности каждого участника учебно-воспитательного процесса. Таким образом, можно сказать, что педагогический конфликт, как правило, возникает на базе объективных условий при сопутствующем включении субъективного фактора. Однако, существует ряд фактов, свидетельствующих о том, что в приоритетной роли находится именно субъективный фактор в провокации конфликтов.
В основе любого конфликта лежит противоречие, являющееся двигателем прогресса, развития. Педагогический конфликт – это объективное противоречие, вызванное несоответствием имеющегося уровня личностного или индивидуального развития и реальных ситуаций учебно-воспитательного процесса, являющееся для его участников своеобразным воспитательным потенциалом, преодоление которого приводит педагога и учащегося на более высокий уровень личностного и индивидуального развития, а так же и всего коллектива в целом.
Обычно в анализе конфликтов выделяют четыре основных категории: структуру конфликта, его динамику, функции и типологию.
Существует различное понимание структуры конфликта. Так, выделяются следующие понятия: стороны (участники) конфликта, условия его протекания, образы ситуации, возможные действия участников, исходы конфликтных действий.
Динамика конфликта. К традиционным схемам конфликта относится: 1) конфликтная ситуация – инцидент – конфликт; 2) конфликтная ситуация – инцидент – конфликт – разрешение.
Нетрадиционная схема развития конфликтной ситуации предполагает управление ее течением и может быть представлена следующими этапами: 1) реальная ситуация – разрешение реальной ситуации; 2) реальная ситуация – перевод в педагогическую ситуацию – разрешение педагогической ситуации.
Реальный механизм установления нормальных отношений с учащимися видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию. Сознательное управление педагогом конфликтной ситуацией возможно лишь с позиции конструктивного отношения к конфликту. С одной стороны, оно характеризуется неприятием нереалистических (эмоциональных, беспредметных) конфликтов в общении между людьми, с другой, разумным и конструктивным отношением к реалистическим (предметным) конфликтам.
Управление конфликтом – это последовательно проводимые педагогом воспитательные действия. Выбор тех или иных способов и приемов управления конфликтной ситуацией – воспитательных действий – диктуется педагогическими целями.
Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жёстко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнёра, дискредитируя и унижая его.
В конфликте можно выделить негативные стороны:
1.Участие в конфликте приводит к серьезному ухудшению настроения сторон, участвующих в конфликте. Требуется довольно длительное время, чтобы вернуть стороны в первоначальное состояние или даже в относительное равновесие.
2. Некоторые конфликты могут сопровождаться серьезными психическими и моральными травмами.
3. Конфликт в обязательном порядке вызывает стресс у каждой из сторон, участвующей в конфликте.
4. В межличностном конфликте поражение понижает самооценку личности.
Негативные последствия конфликта в коллективе:
1. Конфликт приводит к нарушению коммуникации в группе и коллективе в целом.
2. В случае разрешения конфликта с использованием деструктивного решения наблюдается серьезное ухудшение взаимоотношений в коллективе.
3. При учащении конфликтов наблюдается резкое снижение групповой сплоченности.
4. Конфликт может привести к ухудшению группового взаимодействия.
Нежелательность конфликта часто объясняют его способность нарушать нормальное функционирование коллектива, поскольку изначально он является чуждым элементом системы, которая обладает ресурсами для саморегулирования, позволяющими ей вернуться в состояние равновесия и стабильности.
С точки зрения конфликтующих сторон в конфликте можно выделить следующие позитивные моменты:
1. Конфликт может полностью или частично нейтрализовать организационные противоречия, вызванные недостатками организации деятельности.
2. Результатом конфликта может стать более объективная оценка социально-психологических качеств людей, вовлеченных в конфликт. Способы противоборства показывают ценностные ориентации участников конфликта, их истинные мотивы, демонстрируют степень их психологической стойкости и стрессоустойчивости. Конфликт помогает проявиться как отрицательным, так и положительным чертам человека. Около 10-15% конфликтов после своего окончания улучшают отношения между противниками.
3. Участие в конфликте позволяет снизить степень психологической напряженности у противоборствующих сторон. Действия оппонентов, которые часто сопровождаются сильными эмоциональными реакциями, могут снизить интенсивность последующих отрицательных эмоций. Так, например, возникает феномен катарсиса, что означает освобождение накопившейся отрицательной энергии, оказывавшей сильное давление на человека.
4. Конфликтное взаимодействие может стать толчком к развитию личности, улучшению межличностных отношений. Конструктивное разрешение конфликта позволяет человеку сформировать позитивный опыт действий в конфликтных ситуациях, получить навыки эффективного взаимодействия, повысить свой статус.
5. Конфликт может послужить инструментом социализации личности, существенно повысить самооценку индивида.
Исследования, проведенные Л. Козером и Р. Дарендорфом позволили сформулировать ряд позитивных функций конфликта, оказывающих положительное влияние на развитие ученического коллектива:
— установление и поддержание нормативных и физических параметров коллектива. В результате конфликта выявляются узкие места и нерешенные вопросы в управлении коллективом, в формировании структурных подразделений, недостатки отдельных участников, в существующем разделении труда;
— разрядка напряженной обстановки. В результате конфликта в коллективе происходит конфликтное взаимодействие, сопровождаемое эмоциональными бурными реакциями, которое, помимо возможных негативных последствий, снимает у его участников эмоциональную напряженность, приводит к последующему снижению интенсивности отрицательных эмоций.
В педагогической практике особенно важно оставаться в рамках конструктивной фазы конфликта. Необходимость управления конфликтными ситуациями объясняется особенностями педагогических конфликтов.
Среди них можно отметить следующие: профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное разрешение ситуации; участники конфликта имеют различный социальный статус; разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении; профессиональная позиция педагога обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и поставить на первое место интересы ученика как формирующейся индивидуальности. Все это говорит о необходимости овладения педагогом средствами управления конфликтными ситуациями.
Как показывают исследования (Ю.Н. Козырев, В.Б. Ольшанский), хуже всего преподаватели подготовлены к тому, чтобы работать с людьми. Слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять конфликтами в ученической среде, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.
Требованием времени является обеспечение высокого уровня управления общением, соблюдение каждым педагогом норм профессиональной этики, умение преподавателя направлять конфликты в конструктивное русло. Поэтому закономерно, что приоритетной составляющей профессиональной компетентности современного педагога является его конфликтологическая компетентность, которая включает набор определенных знаний и умений. Будет ли конфликт иметь конструктивное или деструктивное воздействие на учащегося, зависит от правильно оцененного педагогом противоречия и от оптимально выбранного стиля поведения. Эффективный процесс управления конфликтом предполагает лишь некоторую нейтрализацию ущерба разрушительных последствий конфликтного взаимодействия, переводя его из деструктивной в конструктивную плоскость.
1. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001.
2. Воронин Г.Л. Конфликты в школе. Социологические исследования. 1994, № 3.
3. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.
Профилактика деструктивного поведения у несовершеннолетних в условиях образовательной организации
«Даже если человек страдает сам из-за себя,
разве не лучше, чтобы ему помогли,
если кто-то на это способен?»
Деструктивный вид поведения являет собой отклонение от общепринятой нормы поведения и морали
и носит разрушающий характер. Разрушения затрагивают в се
сферы жизни человека: здоровье, отношения с друзьями, социализация и т.д.
Деструктивная модель характерна для 89% людей на планете и проявляется в тяжелые, переломные
Но чаще всего такое расстройство характерно для подростков, которые ввиду своего переходного возраста, отсутствия достаточного внимания со стороны взрослых, влияния улицы, подмены настоящих ценностей, приоритетов и ряда других причин поддаются такому поведению. Для того, чтобы понять, как справиться с
такой проблемой, нужно понять, что вызвало такое поведение. Разобравшись в этом, можно без большого труда и посторонней помощи справиться с деструктивностью.
Почему возникает деструктивная модель поведения
Для человека с детства примером для подражания становится семья и родители. К 4-5-летнему
возрасту, ребенок получает запас знаний и понимания человеческих взаимоотношений, которым он будет руководствоваться в дальнейшей жизни.
Если конструктивная модель поведения является нормой в семье ребенка, все члены семьи проявляют заботу друг о друге, решают проблемы разумными способами, а не посредством скандалов и упреков, ребенок не видит постоянных пьянок и растет в гармоничной обстановке, то в его жизни маловероятно развитие такого отклонения.
Если происходит наоборот, первенец в группе риска.
Деструктивная деятельность имеет два вектора направления:
1. Внешние проявления (вандализм, жестокость к животным и людям, войны, теракты, экоцид).
Психологивыявили четыре основных причины серьезных нарушений поведения детей.
а) Привлечь к себе внимание.
Если ребенок не получает нужного количества внимания, то он находит способ его получить: непослушание. Учителя то и дело отрываются от своих дел, делают замечания… Нельзя сказать, что это уж очень приятно, но внимание непослушанием все–таки получено, лучше уж такое, чем никакого.
б) Показать, что имеет власть над другими.
Детям особенно трудно, когда взрослые общаются с ними, в основном, в форме замечаний,
указаний. Ребенок начинает восставать. Он отвечает упрямством. Смысл такого
поведения – отстоять право самому решать свои дела, показать, что он личность.
в) Отплатить, отомстить, взять реванш.
обижаются на взрослых за несправедливое наказание, любимчиков… В глубине души
ребенок переживает, а на поверхности – протесты, непослушаемость, неуспеваемость.
Смысл плохого поведения: «Вы сделали мне плохо, пусть вам тоже будет плохо».
г) Продемонстрировать свою неспособность и
потерял веру в собственные силы, накопив горький опыт неудач и критики в свой
адрес, у него складывается низкая самооценка. Он может прийти к выводу: «Нечего
стараться, все равно ничего не получится. Пусть я буду плохим».
Предлагаю группам проанализировать ситуации и выполнить задание.
Группы выполняют задание.
Ситуация 1: Ребенок шумит, встревает в
разговор взрослых, не слушается. Взрослые обращают внимание на негативное
поведение ребенка, раздражаются, делают ему строгое замечание.
думаете, какова реакция ребенка на данную реакцию взрослых?
цель, которую неосознанно преследует ребенок своим плохим поведением:
что имеет власть над другими
Отплатить, отомстить, взять реванш.
Продемонстрировать свою неспособность и неадекватность.
поступили в этом случае?
Прекращает на время, затем снова начинает. Цель: привлечь к себе внимание.
внимание, когда ведет себя хорошо.
вопрос: Может быть, ты хочешь, чтобы я обратила на тебя внимание?
ребенку положительное внимание. Придумать совместные занятия, игры, прогулки.
Ситуация 2: Ребенок отказывается делать
то, что от него хотят. Взрослые пытаются использовать свою власть, чтобы его
заставить, начинают сердиться.
думаете, какова реакция ребенка на данную реакцию взрослых?
цель, которую неосознанно преследует ребенок своим плохим поведением:
что имеет власть над другими
Отплатить, отомстить, взять реванш.
Продемонстрировать свою неспособность и неадекватность.
поступили в этом случае?
упрямится или усиливает неповиновение. Цель: показать, что имеет власть над
борьбы за власть, уменьшить свою включенность в дела ребенка, избавить ребенка
от излишнего диктата и давления. Для него важно накапливать опыт собственных
решений и даже неудач.
Ситуация 3: Ребенок вредит или портит
вещи, может оскорбить. Взрослые считают ребенка подлым и злым, выражают свой
думаете, какова реакция ребенка на данную реакцию взрослых?
цель, которую неосознанно преследует ребенок своим плохим поведением:
что имеет власть над другими
Отплатить, отомстить, взять реванш.
Продемонстрировать свою неспособность и неадекватность.
поступили в этом случае?
Чувствует себя оскорбленным, стремится отплатить еще и за это. Цель: отплатить,
отомстить, взять реванш.
показывать свой гнев и обиду, выявить причину мести ребенка и попытаться
наладить с ним доверительные отношения.
Ситуация 4: Ребенок не способен научиться
самостоятельным навыкам, требует помощи. Взрослые соглашаются с тем, что
ребенок ни на что не способен.
думаете, какова реакция ребенка на данную реакцию взрослых?
цель, которую неосознанно преследует ребенок своим плохим поведением:
что имеет власть над другими
Отплатить, отомстить, взять реванш.
Продемонстрировать свою неспособность и неадекватность.
поступили в этом случае?
ребенокостается беспомощным. Цель: продемонстрировать свою неспособность и
способности и возможности ребенка, дать ему понять, что в него верят. Найти
доступный для ребенка уровень задач, организовать с ним совместную
деятельность. При этом ребенка нельзя критиковать. Ищите любой повод, чтобы его
похвалить, отмечайте любой, даже самый незначительный успех. Постарайтесь
подстраховать его, избавить от крупных провалов.
классному руководителю по работе с трудновоспитуемыми детьми,
дневник наблюдений, где ежедневно фиксируются успеваемость, посещаемость,
поведение трудновоспитуемого ученика.
Акты посещения семьи.
профилактической работы на четверть.
профилактической работы по форме:
содержание профилактической работы
ученика и участников
за трудновоспитуемыми детьми, результаты фиксируются в индивидуальном дневнике
отслеживание посещаемости занятий трудновоспитуемыми учениками. Ставить в известность
родителей о пропусках занятий в тот же день.
с учителями-предметниками систематически держать на контроле вопрос
успеваемости. Строго следить за выставлением оценок в дневник.
тесную связь с тренерами, руководителями кружков, тем самым контролировать
занятость трудновоспитуемого в свободное время.
четверть заслушивать трудновоспитуемых на классных собраниях. При необходимости
приглашать на Совет профилактики школы.
шефство за трудновоспитуемым учеником.
трудновоспитуемого в трудовую, спортивную и творческую деятельность класса, использовать общественные поручения.
трудновоспитуемых детей методам самовоспитания.
вредное влияние родителей, стараться нормализовать семейную обстановку.
Индивидуально работать с неблагополучными семьями.
родительскую общественность для перевоспитания ребенка.
профилактические классные часы и коррекционно – развивающие занятия (тренинги,
используйте нравоучения. Не подчеркивайте проступки, воспитывайте на
конфликтных ситуациях не старайтесь одержать победу любой ценой, иногда можно и
только тактическим маневром и никогда – прямой атакой. Выслушивайте все, не
реагируя тот час, и только потом, без раздражения высказывайте мнение, вносящее
поправки в услышанное.
настолько укрепить доверие детей, чтобы они делились с вами своими
ставьте на ребенке крест.
загоняйте ребенка в угол, поставив в затруднительное положение.
всегда начинайте с дружеского тона.
с трудновоспитуемым ребенком начинайте с тех вопросов, мнения по которым
процессе общения инициативу держите в своих руках, старайтесь диалог вести на
смотреть на вещи глазами ребенка.
задание, вы убедились, что главные усилия нужно направить на то, чтобы
переключить свои отрицательные эмоции (гнев, обиду, отчаяние) на конструктивные
действия. Ведь чем больше недоволен взрослый, тем больше ребенок убеждается,
что его действия достигли цели. Поэтому необходимо, прежде всего, изменить
собственное отношение к ситуации и перейти к позиции помощи. Помните, при
первых попытках улучшить взаимоотношения ребенок может усилить свое плохое
поведение. Он не сразу поверит в искренность ваших намерений, и будет проверять
их. Следующее задание является логическим заключением всего сказанного. Как известно,
дети учатся у жизни. Чему? На этот вопрос ответите вы, продолжив предложенные
ребенка постоянно критикуют – он учится ненавидеть.
ребенка высмеивают – он становится замкнутым.
ребенокрастет в упреках – он учится жить с чувством вины.
ребенокрастет в терпимости – он учится понимать других.
ребенокрастет в честности – он учится быть справедливым.
ребенокрастет в безопасности – он учится верить в людей.
ребенка поддерживают – он учится ценить себя.
ребенокживет в понимании и дружелюбии
учится находить любовь в этом мире.
ребенка хвалят – он учится быть благородным.
Педагогическая конфликтология
Тема 3. Конфликты в педагогическом коллективе
1. Тема 3. Конфликты в педагогическом коллективе
Особенностью конфликтов в педагогическом коллективе является то, что здесь тесно переплетены трудовые, организационные и психологические конфликты.
К общим причинам педагогических конфликтов обычно относят непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании, содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса, недостаточную урегулированность формальных и неформальных отношений в школьном социуме, недооценку значения развития личностной индивидуальности учеников и учителей.
Причины трудовых конфликтов в школьном коллективе будут те же, что и в любых других трудовых коллективах: нарушение трудовой дисциплины, нарушение и ущемление прав работника. Большинство трудовых конфликтов в педагогическом коллективе обусловлены функциональными причинами: недобросовестностью и недисциплинированностью. Для уменьшения условий возникновения трудовых конфликтов, нормы сотрудничества администрации с педагогическим коллективом фиксируются в коллективном трудовом договоре.
Вертикальные и горизонтальные конфликты между учителями и администрацией представляют типичные организационные конфликты. Серьезными основаниями для возникновения причин конфликтов в учительской среде является большая профессиональная напряженность, загруженность и устаревшая административная система управления школьными заведениями. Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо объективно оценивать их труд, проявлять заботу по отношению к своим подчиненным, не злоупотреблять официальной властью, эффективно использовать метод убеждения, совершенствовать стиль своей организации.
Между администрацией школы (директором и завучами) могут также наблюдаться конфликты из-за расхождения в оценке деятельности учителей, превышения заместителем своих полномочий. Завучи чаще всего вступают в конфликт с директором из-за его бестактности, проявленной при учителях, и нежелания поддерживать их требования и решения. Иногда взаимоотношения директоров и завучей усложняются из-за семейственности в работе (например, когда жена-директор начинает руководить мужем-завучем).
Директорам школ, особенно молодым, труднее всего дается обеспечение четкой дисциплины и организованности в работе учителей, анализ уроков, осуществление контроля и раскрытия творческих способностей учителей, стимулирование их трудовой активности, сплочение коллектива и регулирование взаимоотношений в нем, организация и распределение времени для самообразования и отдыха.
Внутри педагогического состава школы могут быть обозначены следующие линии конфликтов: между молодым учителем и учителем имеющим стаж работы, между преподавателями разных предметов, между преподавателями одного предмета, между учителями, имеющими звания, должностной статус и не имеющими их, между учителями начальных классов и среднего звена, между учителями, чьи дети учатся в одной школе. В этих конфликтах большую роль играют «провокации» (чаще преднамеренные) со стороны администрации учебного заведения, которые могут быть выражены в необъективном или неравномерном распределении ресурсов (кабинетов, технических средств обучения, учебной нагрузки, материального поощрения за труд), неудачным подбором учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости и др.
Последние годы в межличностных отношениях педагогов школ стало наблюдаться такое явление, как моббинг.[1] Формы проявления моббинга весьма разнообразны, их арсенал колеблется от безобидных, на первый взгляд иронии, шуток, интриг, обвинений в недобросовестности до оскорблений, унижений, силовых угроз, организованного психологического террора, травли «жертвы», для которой условия на работе становятся невыносимыми. Эта специфическая регулярная и целенаправленная групповая деятельность может быть инициирована учителем, чей ранг как оппонента одной из конфликтующих сторон превышает ранг другого учителя, группой коллег, тем или иным представителем администрации. Следует отметить, что в моббинговой ситуации нередко может оказаться и сам руководитель школы.
Специфика учительского труда является достаточно сложной, труд учителя самый напряженной, нервный и изматывающий. Вместе с тем, следует отметить, что педагогическая профессия занимает одно их ведущих мест в общечеловеческой культуре и имеет важное социальное значение. Веками накопленная педагогическая теория, содержащая положения о том, как должно совершаться обучение и воспитание зачастую не дает конкретных и точных ответов на вопросы повседневной практики. Вместе с тем, продолжительность рабочего дня учителя в 1,5 – 2 раза превышает продолжительность рабочего дня представителей большинства других профессий. В сравнении с другими профессиями учитель имеет самый большой объем ежедневной сверхурочной работы и работы в выходные, при этом вся сверхурочная работа, намного превышает урочную.[2] Учитель работает в ситуации хронического стресса,[3] который может стать причиной проявления раздражения, агрессии и как следствие – межличностных профессиональных конфликтов.
Любая профессия оставляет свой след в физиологической, психологической, личностной сферах субъекта деятельности, способствуя развитию и совершенствованию одних его сторон и угасанию, редукции других. Изменение основных инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя приводит к формированию специфически-профессионального типа личности с психологической дезориентацией которую принято называть профессиональной деформацией.[4]
Вопрос личностно-профессиональных деформаций – это вопрос о «цене», которую платит работник за освоение профессии. Вопрос цены касается не только самого работника, но и тех, с кем его связывает профессиональная деятельность.
Проблема профессиональной деформации педагогических работников нашла свое отражение в работах С.П. Безносова, Н.В. Пановой, Е.В. Руденского и ряда других.[5]
В педагогической деятельности цена взаимодействия с «деформированным» учителем чрезвычайно высока – это физическое и психическое здоровье ребенка.
Осмысление феномена личностно-профессиональных деформаций наиболее продуктивно можно осуществить на основании «теории ролей» (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гоффман, М. Кун и др.). В основе данного подхода лежит понимание набора социальных ролей (ролевой конгломерат), которые позволяют личности полноценно прожить во всех ее жизненных пространствах, поочередно выполняя роль учителя, члена трудового коллектива, подруги/друга, жены/мужа, матери/отца, дочери/сына и т.д.
В соответствии с теорией ролей личностно-профессиональные деформации рассматриваются как «интервенция» (интерролевой конфликт) профессиональной роли учителя во все непрофессиональные сферы жизнедеятельности, когда вся личная жизнь учителя подчиняется профессиональной роли.
Развитие профессиональных деформаций учителя определяется различными факторами: объективные связаны с социально-профессиональной средой – социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой; субъективные, обусловлены личностными особенностями педагога и обучаемых, характером их взаимоотношений; объективно-субъективные порождаются системой и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.
Кроме того, предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах (осознанных и неосознанных) выбора педагогической профессии: социальная значимость, творческий характер, любовь к детям, стремление к власти, доминированию и др.
Приверженность какой-то одной роли (суброли) или их ограниченному набору порождает соответствующие формы поведения и взаимодействия с окружающими, определенные речевые, интонационные и иные штампы, которые переносятся в иные роли. Очевидным доказательством такого переноса является «узнаваемость» учителя в самых разных внепрофессиональных ситуациях (в общении с близкими и совершенно незнакомыми людьми).
Личностно-профессиональные деформации педагога развивают в нем ряд травмирующих психику ребенка (дидактогения) агрессивных качеств:
Авторитарность педагога проявляется в единоличном управлении учебно-воспитательным процессом, использовании распоряжений, рекомендаций, указаний (обнаруживается в снижении рефлексии самоанализа и самоконтроля).
Дидактичность – это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения, выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе – в нравоучении и назидании. В неформальном общении это качество приобретает характер занудства (наиболее часто обнаруживается у преподавателей естественно-математических и технических дисциплин).
Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, проявляется в упрощенном подходе к педагогической ситуации, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке (развивается с ростом стажа работы).
Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций, ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать, проявляется в удовлетворении потребности во власти (присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет).
Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, развивается на основе обобщения индивидуального отрицательного опыта взаимодействия с учениками, характеризуется игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, развивается с годами как следствие эмоциональной усталости.
Консерватизм связан с использованием одного и тог же учебного материала, стереотипных форм, методов и приемов педагогического воздействия, проявляется в предубеждениях против инноваций.
Агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании абсолютного подчинения педагогу.
Ролевой экспансизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений (проявляется за пределами школы).
Социальное лицемерие обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся, пропагандировать моральные принципы, с годами превращается в привычку морализировать, неискренность чувств и отношений.
Поведенческий трансферт проявляется в переносе ненормативного, отклоняющегося поведения учащихся: агрессивности, грубости, эмоциональной неустойчивости на профессиональное поведение педагога.
Демонстративность проявляется в эмоционально окрашенном поведении и становится средством самоутверждения.
Профессиональные деформации неизбежны, но при использовании разнообразных личностно ориентированных технологий коррекции и средств профилактики возможно их преодоление. Потребность преодоления профессиональной деформации учителя диктуется тем, что от устойчивости учителя к профессиональной деформации в прямой зависимости находится его профессиональная компетенция и профессиональная пригодность. Отсутствие личного самоанализа и самоконтроля над профессиональной деформацией неизбежно приводит учителя к синдрому профессионального выгорания (Н.Е.Водопьянова, Е.С. Старченкова, Т.В. Форманюк)[6].
Синдром профессионального выгорания – это неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты. У «сгоревших» на работе людей снижается трудовая мотивация, развивается безразличие к работе, ухудшается качество и производительность труда. Учителя, страдающие синдромом профессионального выгорания не в состоянии установить нормальный контакт ни с детьми и их родителями, ни с другими педагогами и администрацией. Эмоциональное выгорание приводит к апатии, депрессии и серьезным физическим недомоганиям.
[1] Моббинг (от англ. mob — толпа) — форма психологического насилия в виде травли сотрудника в учительском коллективе, как правило, с целью его последующего увольнения.
[2] См.: Тяпкина А.Д., Ковригина Т.Р. Основные факторы риска труда учителя // Социальная сеть работников образования nspotal.ru.
[3] По статистике почти все учителя со стажем работы более 10 лет страдают различными формами неврозов. (Неврозы относятся к группе психогенных заболеваний, которые проявляются после психической травмы).
[4] Профессиональные деформации – это существенное отклонение от оптимального развития личности как субъекта профессиональной и повседневной жизнедеятельности. Профессиональные деформации проявляются в развитии качеств, затрудняющих и снижающих эффективность профессиональной работы. Впервые термин «профессиональная деформация» ввел Питирим Сорокин как обозначение негативного влияния профессиональной деятельности на человека.