к видам научно педагогических исследований не относится что
ТЕСТ «ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА». Тест общая педагогика
Я А Комескому
2. Объектом исследования научной педагогики является :
Педагогический опыт человека
Педагогический факт
3. Проектирование, доведенное до уровня последовательного вычленения шагов и этапов, приводящих к получению запланированного результата это:
Технология
4. Положительное воздействие какого-либо лица, общественного органа на человека с целью закрепления достигнутых им результатов и выражается в признании заслуг – это:
Стимул
5. Компонент педагогического процесса, включающий процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса называется:
Источники смежных наук
Наглядно-изобразительные педагогические источники
7. К подготовительному этапу педагогического процесса НЕ относится:
Взаимодействие учителя и ученика
Педагогический опыт человека
9. К формам требований, которые, по мнению А С Макаренко, должны использоваться для воспитания дисциплины, НЕ относится:
Г Лефрансуа
11. Какой вид эксперимента НЕ относится к педагогическим?
В А Сухомлинскому
13. Процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека – это:
Развитие
14. К технологиям личностно ориентированного обучения НЕ относится:
Технологии программированного обучения
Обучение в сотрудничестве
Индивидуальное обучение
15. Какая интерпретация трактует образование как социальный институт, который осуществляет преднамеренную социализацию индивидов, обеспечивает воспроизводство или преобразование социальной структуры, осуществляет социальную селекцию или противостоит ей?
Экономическая
16. К видам научно-педагогических исследований НЕ относятся:
Фундаментальные исследования
17. К уровням теоретической функции педагогики НЕ относится:
Описательный уровень
18. Достигнутый уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений – это:
Образование как результат
Образование как система
Образование как процесс
19. К методам количественной и качественной обработки педагогической информации НЕ относятся:
Методы математической статистики
20. Проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы относятся к:
Педагогические источники и методы исследования
Виды научно-педагогических исследований
Выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:
— фундаментальные — направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, позволяют дать им научное объяснение. В результате таких исследований создаются педагогические теории (теория обучения, теория методов и организационных форм и т. д.). Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическую основу для проведения прикладных исследований;
— прикладные — проводятся в области частных методик и направлены на решение вопросов, связанных с педагогической практикой;
— методические разработки — конечные результаты исследований, непосредственно применяемых на практике (учебные программы, учебники и учебные пособия, методические рекомендации и т. п.).
В структуру научно-педагогических исследований входят педагогические источники и методы исследования.
Для развития любой науки, в том числе педагогики, необходимы факты. Эти всевозможные «хранилища» продуктов воспитательной деятельности человека и общества, т. е. базы фактов педагогического содержания, откуда исследователь черпает сведения и первичную информацию о педагогическом процессе, будем называть педагогическими источниками.
Письменные источники— это те, в которых педагогические факты зафиксированы в письменном виде (печатные и рукописные материалы): учебники и учебные пособия, педагогические монографии, методические рекомендации и разработки, труды классиков педагогики; руководящие документы органов образования: приказы, инструкции, уставы, циркуляры, положения; руководящие документы государственных органов и общественных организаций по вопросам образования и воспитания; учетно-отчетная школьная и внешкольная документация и др. Ценным педагогическим источником являются дневники выдающихся деятелей науки, культуры, педагогики, например, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.
Изустные источники— это все то, что устно воспринимается в данный момент: лекции, доклады, речи, консультации, беседы, инструкции, содержание конференций, совещаний, семинаров, диспутов и др.
Практика как педагогический источник— массовый, постоянно обновляющийся и потому неисчерпаемый источник. А.С. Макаренко образно выразился, имея в виду эту сторону педагогических фактов, что воспитание происходит «на каждом квадратном метре земли и ежеминутно». Это вечно живой, непрерывно возобновляемый «родник» педагогических фактов.
Статистические источникисодержат интересный материал по количественной характеристике явлений воспитания, развития личности, вопросов образования, например, о числе школ, учащихся, выпускников учебных заведений разных типов, учителей, о бюджете образования, количестве молодых специалистов, количественных показателях успеваемости и т. п.
Наглядно-изобразительные педагогические источники— это фоне-, фото-, кино-, видеоматериалы и документы педагогического содержания. Они дают конкретные, наглядные факты о педагогических явлениях.
Вещественные источники— это предметы и вещи человека, которого изучают; они могут быть изготовлены им самим или просто он ими пользуется; это — учебные принадлежности, вещи школьника, модели, макеты, приборы и другие поделки, рисунки и предметы.
Народная педагогикаявляется богатым источником. Народные традиции, обычаи, обряды, фольклор взрослых и детей, народные праздники, игры и игрушки, песни, танцы, шутки, прибаутки, считалки, дразнилки, народные приметы, поверья, предания и сказы на разные темы, трудовые и другие отношения в семье и обществе представляют собой кладезь народной педагогической мудрости.
Произведения искусстватакже следует рассматривать как педагогический источник. Конечно, они в первую очередь представляют собой художественную ценность, но, кроме того, имеют содержательную сторону, а содержание можно рассматривать и с позиции педагогики.
Материалы смежных науквполне можно причислить к педагогическим источникам, поскольку они тоже исследуют проблемы воспитания, хотя и со своих позиций.
Для расширения базы источников педагогика обращается к ряду вспомогательных научных дисциплин:к педагогической библиографии, хронологии, языкознанию, археографии, эмблематике и др.
Информационная педагогика.Если информатику рассматривать как один из методологических вопросов педагогики, то информационную педагогику правомерно включить в вопросы педагогических источников. Информационная педагогика — это новая отрасль педагогической науки, которая исследует информационные процессы в педагогических явлениях.
Все источники дают возможность исследователю накопить необходимый фактический материал. Накопленные факты надо анализировать,
систематизировать, обобщать, делать выводы. В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов.
Методы педагогического исследования—это способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики.
Эти методы можно объединить в следующие группы:
— эмпирические методы — беседа, наблюдение, изучение документации и результатов деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), естественный эксперимент, социологические методы (социометрия, анкетирование, метод независимых характеристик и т. д.);
— теоретические методы — моделирование педагогических ситуаций и процессов, теоретический анализ педагогических фактов и явлений;
— методы количественной и качественной обработки педагогической информации — методы математической статистики, шкалирование, ранжирование и т. д.
Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы.
Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдениемпонимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.
Изучение опытаозначает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. Тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов, конференций и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — словом, всё материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.
Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п.
К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.
Разновидность беседы, ее новая модификация — интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности.
Педагогический эксперимент— это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Эксперимент — это строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.
Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.
Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент планируется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:
1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;
2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.
По месту проведения различают естественный (представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса) и лабораторный педагогические эксперименты.
Тестирование— целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.
Широко применяются тесты элементарных умений такие, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности — выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы.
Обогащение и совершенствование методов исследования является одним из факторов развития педагогической науки.
Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности. Она может быть определена как факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями.
Практическое занятие 3. Возникновение и развитие педагогики.
Цель: осмысление общих суждений из истории зарождения важнейших педагогических идей и их развития.
Вопросы для обсуждения:
1. Выявление объективных предпосылок возникновения и развития педагогики, влияния политики и идеологии общества на развитие педагогической теории.
2. Определение педагогических проблем, целесообразных для исследования.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Статья по теме: «Виды педагогических исследований»
Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.
В настоящее время учёные выделяют следующие виды научно-педагогических исследований: (3 слайд)
(4 слайд) 1. Фундаментальные педагогические исследования. Такие исследования направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, а также на их научное объяснение. В результате таких исследований появляются и создаются педагогические теории. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
(5 слайд) 2. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.
(6 слайд) 3. Методические разработки. Они представляют собой конечные результаты исследований, которые находят непосредственное применение на практике. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Просмотр содержимого документа
«Статья по теме: «Виды педагогических исследований»»
Виды педагогических исследований и их характеристики.(1 слайд)
(2 слайд) Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. В настоящее время учёные выделяют следующие виды научно-педагогических исследований: (3 слайд)
(4 слайд) 1. Фундаментальные педагогические исследования. Такие исследования направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, а также на их научное объяснение. В результате таких исследований появляются и создаются педагогические теории. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
(5 слайд) 2. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.
(6 слайд) 3. Методические разработки. Они представляют собой конечные результаты исследований, которые находят непосредственное применение на практике. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором теоретические основания исследователю уже даны. Однако теоретическая модель создается в обоих случаях, хотя и по-разному. В фундаментальном исследовании она строится из новых материалов, и прежние теоретические предпосылки подвергаются критическому переосмыслению. В прикладном исследовании модель строится для того, чтобы через призму уже имеющейся, «старой» теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно преодолеть (например, недостаточную эффективность имеющихся приемов обучения для выполнения определенных целей). Может быть проведен эксперимент, направленный на проверку результатов, полученных с помощью этой модели. Затем разрабатывается нормативное представление о том, как нужно исправлять обнаруженные недостатки. После этого разрабатывается проект деятельности (например, система приемов обучения), и этот конечный результат проверяется в ходе опытной работы. На этой основе предлагаются окончательные выводы.
Анализ опыта и методологии научных исследований позволяет определить содержание рефлексии исследователя в виде минимального перечня методологоческих категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования в процессе его проведения и в завершенном виде: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно также для обоснования темы и логики планируемого исследования, когда рефлексия направлена на предполагаемые, еще не осуществленные исследовательские процедуры.
Существенной частью рефлексии по поводу любого вида деятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Поэтому, чтобы сделать перечисленные характеристики действенным средством методологической рефлексии, целесообразно представить их не в виде дефиниций, а в форме вопросов, которые имплицитно содержатся в каждом из них. Именно в таком, по необходимости упрощенном, но
зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений, они только и могут «работать» на рефлексию исследователя. Рассмотрим каждую из этих характеристик.
Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?».
Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и в конечном счете решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. В конце 1980-х гг. в связи с демократизацией системы образования в стране возникли практические задачи: расширить права внутришкольного уровня управления, педагогического и ученического коллективов, развивать выборочные начала, деятельность представительных органов, обеспечить рост экономической, финансовой самостоятельности и частичное самофинансирование школы1. Средствами одной только педагогической науки нельзя обеспечить демократизацию учебно-воспитательного процесса или, например, решение задачи преодоления отставания школьников в учении и второгодничества. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.
Одним из аспектов демократизации высшего образования является самостоятельность работы вузов. Эта задача, практическая сама по себе, предполагает решение ряда других: увеличить финансирование и техническое обеспечение, уделить особое внимание кадровому вопросу, изменить прием и отбор студентов в вуз и т.д.2
Среди научных проблем, которые возникают в связи с обновлением нашего общества, можно упомянуть соотношение процессов гуманизации и демократизации в образовании. Показательны также проб-
Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием3.
Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Например, решение задачи преодоления второгодничества может быть найдено на основе знаний о сущности про-
цесса обучения, о путях формирования познавательной самостоятельности учащихся, о способах диагностики отставания учащихся в учении и т.д.
Все рассматриваемые здесь характеристики взаимосвязаны, они
дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и фор
мулирование темы предполагают обоснование актуальности исследо
вания, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее
время изучать?
Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указано, кто до этого занимался (или возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики, то есть где-то не сработал механизм
В качестве приема краткого, но точного обоснования практической и научной активности темы приведем отрывок из кандидатской диссертации М.Б.Поторочиной «Воспитание учебно-познавательных мотивов у младших школьников в процессе обучения»: «Наши длительные наблюдения показывают, что в структуре мотивации учения
Достаточно полное обоснование получила актуальность темы работы В.П.Панько «Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся» (кандидатская диссертация). Актуальность направления определяется тем, что общее направление работы соответствует установке на усиление воспитательной функции обучения, соединения обучения с воспитанием. Практическая актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами. В свое время внедрение в практику школы методов проблемного обучения оказало положительное влияние на формирование у школьников способности к умственному труду. Однако при всем значении этих методов для умственного развития оказалось, что их воспитательные возможности использовались не всегда и не в полную меру. Остался в тени вопрос об использовании этих методов в целях умственного воспитания. В немалой степени это было обусловлено отождествлением в науке умственного воспитания с умственным развитием, нерасчлененностью умственной развитости и умственной воспитанности. Считалось, что умственное развитие само по себе обеспечивает и умственное воспитание. Такая неразработанность научных представлений вела к нечеткости в постановке задачи умственного воспитания на практике, что, в свою очередь, приводило к пробелам в умственной воспитанности учащихся. Развивающая функция обучения и в теории, и на практике оказывалась оторванной от его воспитательной функции именно вследствие отождествления, неразличения этих функций. Необходимость восполнения этих пробелов в педагогической науке и практике именно сейчас, в свете задачи осуществления единства обучения и воспитания, и определила актуальность темы исследования.
Объект и предмет исследования
Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях.
Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании определенного вида, а место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить новое знание, о чем будет сказано позже.
Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.
имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: не все о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах. На способ рассмотрения объекта, каким является принцип сознательности, прямо указывает автор другой работы, формулируя предмет исследования следующим образом: принцип сознательности, рассмотренный с позиций деятельностной теории учения, в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета особенностей или границ применения тех явлений или процессов, которые являются объектом исследования: «границы эффективного применения стандартизованного предъявления учебного материала», «особенности развития государственной общеобразовательной школы США в 70-е гг.»
Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания
на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования в следующих формулировках: содержание экологического образования, основные пути и условия его реализации в учебно-воспитательном процессе школы; содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации; перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения; отраслевая система избирательного распространения научно-педагогической информации; деятельность учителя по реализации воспитательной функции процесса обучения и ее оптимизация на основе формирования у учителей умения комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения.
Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии.
вания является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов».
ступень, и то, что было предметом (учебник как средство систематизации) становится теперь объектом, а предметом должен стать определенный объект или функция этого вновь сформулированного объекта. Таким предметом и будет то, что обозначено автором в оконча: тельном виде: функция структурирования информации в тексте учебника, выступающего в качестве, заданном определением объекта.
Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Понятно, что первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противостоит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.
Гипотеза и защищаемые положения
ределение целей обучения, отбор содержания и организация процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. При этом повысится качество знаний, сформируется умение самостоятельно получать знания, повысится уровень математического и логического мышления студентов, сократятся затраты учебного времени». Первая часть этой гипотезы не нуждается в доказательстве, поскольку никто не сомневается в том, что научное обоснование целей, содержания и организации усвоения не может повредить эффективности обучения и по самому своему назначению призвано эту эффективность повышать. Ко второй же части нет логического перехода. Ко всем отмеченным здесь положительным сдвигам, по-видимому, способно привести не любое научное обоснование, а лишь особым образом построенное. Но именно о характере такого, предлагаемого автором, научного обоснования в гипотезе ничего не говорится. Таким образом, системы иерархически расположенных высказываний не получилось.
Однако анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в его динамике, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более, что специфика гипотезы в педагогической науке специально еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Хорошим примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы, и какие положения выносятся на защиту.
Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит «в чистом виде» то. что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.
Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите.
данной проблемы у руководящих работников народного образования, методистов». Но ведь не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том числе и обобщения опыта, зависит от уровня квалификации работника. Не сам факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а, возможно, какие-то конкретные утверждения о необходимости и достаточности определенных форм теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях их сформированности и т.п.
Ко II типу относятся некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Можно только догадываться, что именно хочет доказать автор, с чем спорить, когда он пишет: «На защиту выносятся положения в которых раскрыты: I. Состав и направление комплексных межпредметных связей 2. Типология комплексных межпредметных связей». Но самих защищаемых положений нет, остается неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология.
Приведем теперь примеры положений III типа, которые действительно нужно защищать. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.
В качестве одного из таких утверждений выдвигается, например, следующее: «Продуктивные методы обучения служат средством умственного воспитания учащихся в том случае, когда их использование сочетается с целенаправленным воспитанием у учащихся общественно ценной мотивации интеллектуальной деятельности». Можно представить себе спор со сторонниками представления о воспитательном воздействии продуктивных методов самих по себе, в силу закономерного единства обучения и воспитания; приходится также преодолевать отождествление умственного развития и умственного воспитания.
В сущности все приведенные примеры III типа представляют со
бой часть содержательного изложения новизны исследования и соот
носятся с той его характеристикой, которая сводится к описанию, но
визны. В то же время подобные положения характеризуют исследова
ние в процессе его осуществления, поскольку они выдвигаются не по
его завершении, а, как и гипотеза, в ходе его, являются средствами
движения к конечным результатам. Принадлежность того или иного
положения к одному из выделенных типов позволит судить о глубине
разработки проблемы, о степени отхода от «обманчивой видимости
вещей».
Цель и задачи исследования, его логика
ет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.
В одной из работ по педагогике высшей школы1 цель обозначена так: выявить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов и определить пути их создания в процессе обучения и воспитания студентов. Последовательный ряд задач отразил логику исследования: изучить состояние культуры учебной деятельности студентов; проанализировать понятие «культура учебной деятельности» и соответствие ее сущности и структуры содержанию и методам работы по совершенствованию учебной деятельности студентов; определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы дидактические условия формирования культуры учения; разработать методические рекомендации для преподавателей по управлению развитием культуры учебной деятельности студентов.
Нередко в педагогических исследованиях реальные факты практической деятельности выступают как иллюстративный материал к уже известным теоретическим положениям. Но только изучать и обрабатывать фактический материал недостаточно. Исследователь должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям, т.е. сочетать путь от конкретного к абстрактному с движением от абстрактного к конкретному.
Следует различать чувственно конкретное как результат непосредственного восприятия реальной конкретности, и мысленно кон-
Для того, чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее конкретном виде, изобразим его ход как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической деятельности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях).
Исходные положения, лежащие в основе представления о логике педагогического исследования, сводятся к следующему.
Научное обоснование в том случае соответствует своему назначению, если оно носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении опыт практической педагогической деятельности, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, обобщенной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании.
Логика педагогического исследования (методологическая модель отношения педагогической действительности к ее отображению в педагогической науке)