воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых принадлежит

Развитие образования в конце XIX и начале XX в. характеризовалось значительными изменениями, происходившими как в зарубежной, так и в отечественной школе.

Система образования подвергалась острой критике. Школа воспри­нималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования вы­росли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Традиционные концепции (гербартианство и спенсерианство), на­правленные главным образом на культуру мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Авторитаритарное вмешатель­ство в процесс учения лишал учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

В этот период в зарубежной педагогике прослеживаются два основ­ных направления:

На смену педагогическому традиционализму приходит позитивист­ски-прагматический подход к образованию. Этот период характеризуется открытиями в физике (открытие электрона, естественной радиоактивности, изобретение радио, открытие рентгеновских лучей, появление квантовой механики). Тем самым разрушаются классические представления о мате­риальном мире, значительно расширяются границы его познания. Безус­ловно, достижения в области естествознания повлияли на состояние и об­разования, и педагогической науки.

Происходившие в течение века социально-экономические и куль­турные изменения вызвали более прогрессивные требования к приорите­там образования, объему знаний, умений и навыков, формам их приобре­тения и реализации. Традиционалистские концепции также перестраивались на основе философского осмысления педагогики и образования. Именно в этот период начала формироваться философия образования.

К направлениям, оказывающим существенное влияние на развитие педагогики, относились: социальная педагогика, религиозная педагогика, светская философская педагогика.

Выдвинул концепцию переживания как отражения эмоциональной жизни, присущей лишь человеку. Предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей дейст­вительности.

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная филосо­фия в форме неотомизма, порой причудливо переплетаясь с философией экзистенциализма. Представители этого направления опасались, что заб­вение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения. Религия должна, по их мнению, выполнять базисную роль в нравственном воспитании.

Педагоги-неотомисты (Ф.В. Фёрстер, Ж. Маритен, М. Бубер, Р. Штайнер и др.) пыталась синтезировать веру и педагогику.

Фридрих Вильгельм Фёрстер (1869-1956) — немецкий педагог, — рас­сматривал человека как «трагическое двойственное существо», в котором от Бога и дьявола постоянно противоборствуют добро и зло. Чтобы пре­одолеть эту двойственность, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к духовной свободе личности.

Заметное влияние на педагогическую мысль XX в. оказала филосо­фия экзистенциализма (Альбер Камю, Жан-Поль Сартр, Габриэль Мар­сель, Карл Ясперс и др.). В центре внимания этого направления философии находится человек в непосредственном переживании своего бытия в мире. Одна из характерных черт того времени, как считали экзистенциалисты, это, по сути, выбор между бессмысленностью жизни и самоубийством.

Крайне идеологизировали философские подходы к воспитанию представители марксистской педагогики: Клара Цеткин (1857-1933), Жорж Коньо (1901-1978) и др. Марксистская педагогика сочетала декла­рацию о всестороннем воспитании личности; соединении образования с производительным трудом; развитии гражданских качеств; формировании чувства социальной справедливости с идеями о неизбежности жесткого педагогического контроля мыслей, чувств, поведения детей в классовом обществе.

В 1920-1930-х гг. как результат реакционной идеологии в Германии и Италии появилась фашистская педагогика (Эрнст Крик, Джованни Джентиле и др.). Фашистская педагогика пыталась обосновать расово-биологическую теорию воспитания; проповедовала непререкаемый авто­ритаризм и тоталитаризм.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Классические концепции воспитания

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемле­мых для общества моделей воспитания. Эти модели или кон­цепции были самые разные. Их отличие друг от друга было обусловлено как объективными факторами (характером об­щественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в древней Греции в двух соперничающих городах — в Спарте и Афинах были различные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое обра­зование.

В трудах древнегреческих философов довольно полно рас­сматриваются вопросы воспитания. Демокрит (460—370 гг. до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль труда в нем. Сократ (470—399 гг. до н. э.) считал, что главное — познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428—347 гг. до н. э.) впервые поставил вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни. Кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться филосо­фом, а кто не имеет этой склонности — воином. Аристотель (384—322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.

В древнем Риме Квинтилиан (35—96 гг. до н. э.) выска­зал мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании.

В эпоху Возрождения шло дальнейшее развитие педаго­гической мысли. Эразм Роттердамский (1439—1536) выс­тупал против схоластики и догматической религиозности, признавая равенство всех людей, независимо от их проис­хождения. Воспитанию личности он отводил решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494— 1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533—1592) провозгласил опыт основой человеческого знания. Он считал, что нельзя ребенку вну­шать готовые истины. Все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Особое значение для развитие теории воспитания имели работы Яна Амоса Коменского (1592—1670) — выдающе­гося чешского педагога. Он считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее всеобщим законам, действую­щим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Коменский указывал, что «точный порядок шко­лы надо заимствовать от природы», что необходимо исхо­дить из наблюдения «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».

Принцип природосообразности предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласова­ния с ними всех педагогических воздействий.

Воспитательные усилия Коменского были направлены на просвещение всего человечества. «Всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, мог­ли с пользой пройти настоящую жизнь. Если мы позволим развивать ум только некоторым, исключив остальных, то будем несправедливы по отношению к тем, кто обладает той же природой».

Джон Локк (1632—1704) —английский философ, поли­тический мыслитель и педагог. Его педагогические взгля­ды изложены в трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693). Он стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, и обосновать опытное происхождение человеческого знания. Из этих положений вытекал тезис о решающей роли воспитания в формирова­нии личности и значении среды в процессе воспитания.

В то же время Локк не отрицал врожденной предрас­положенности к тем или иным способностям. Существую­щие различия между людьми, по мнению Локка, определя­ются различием жизненных условий и воспитания. «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, — писал он, — девять десятых становятся теми, что они есть — добрыми или злы­ми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Душа человека — чистая доска, «без всяких знаков и идей, кото­рую надлежит заполнить воспитанием».

Локк ориентировался на воспитание «делового человека, джентльмена». Целью жизни, а следовательно, и воспитания, он считал обеспечение «здорового духа в здоровом теле» и выделял три взаимообусловленных компонента воспита­ния: физическое воспитание, воспитание души (нравствен­ное) и образование.

Жан-Жак Руссо (1712—1778), французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совер­шенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека к загробной жизни или в формирова­нии джентльмена. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребнос­тями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека.

Задача заключается в том, чтобы воспитать человека, ко­торый ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умел защищать свою свободу. Детей тружеников вос­питывать не нужно, они уже воспитаны самой жизнью, надо правильно воспитать детей аристократов, и мир станет иным. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообраз­но с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.

Руссо считал, что воспитание получают от природы, от окружающих людей и вещей. Воспитание природой осуще­ствляется путем внутреннего развития человеческих спо­собностей, развития органов чувств; воспитание людьми приучает человека использовать эти способности и органы; воспитание от вещей — это собственный опыт человека, при­обретаемый им в процессе общения с вещами.

Естественное воспитание по Руссо немыслимо без свобод­ного воспитания. Первое из естественных прав человека, заявлял он, — свобода. Он требовал уважать личность ре­бенка, считаться с его интересами, запросами, отрицал при­нуждение как метод воспитания. Исходя из этого, Руссо своеобразно определяет роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказы­вает на ребенка, главным образом, косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влия­ния так, что они подсказывают определенные решения.

Генрих Песталоцци (1746—1827) — известный швейцар­ский педагог, ставил целью развитие в детях истинной че­ловечности, их нравственное самоусовершенствование. Он считал, что необходимо развить все природные силы и способности человека — разносторонне и гармонично. Воспи­тание должно находиться в согласии с природой ребенка, т. е. быть природосообразным. Оказать детям помощь в раз­витии всех человеческих сил должно правильно поставлен­ное воспитание. Оно начинается с рождения ребенка в се­мье. Песталоцци различал силы человеческой природы тро­якого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односто­ронности.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего су­ществующий порядок и подчиняющегося ему.

В педагогическом процессе Гербарт выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание.

Главная задача управления — поддержание порядка, обуз­дание «дикой резвости ребенка». Управление, по мнению Гербарта, еще не воспитание, а создание предпосылок для вос­питания. Средства: угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание, умение занять детей. Дополнитель­ные: авторитет и любовь к ребенку. Гербарт считал допус­тимыми телесные наказания, но важна не физическая боль, а страх перед ней.

С точки зрения Гербарта обучение и воспитание нельзя разделять — это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение).

Нравственное воспитание, с точки зрения Гербарта, воз­действует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относить­ся к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе.

Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитан­ника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, ука­зывать и исправлять его промахи.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) — выдающийся немецкий педагог, выдвинул идею общечело­веческого воспитания. Для достижения успеха в воспитании следует опираться на три принципа: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосо-образностыо он понимал следование за процессом естествен-

ного развития человека с учетом его возрастных и индиви­дуальных особенностей; под культуросообразностью — учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной учени­ка; под самодеятельностью — активность, направленную на служение истине, красоте и добру.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) — ве­ликий русский педагог, обосновал антропологическую кон­цепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных все­ми науками.

Большая заслуга К. Д. Ушинского в разработке идеи народности воспитания. Реализация принципа народности предполагала:

■ создание широкой сети народных школ, обеспечиваю­щих обязательность обучения всех детей; делом воспи­тания должен руководить сам народ;

■ воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

■ центральное место в формировании человека должен за­нимать родной язык — «сокровищница духа» народа;

■ воспитание должно формировать человека, для кото­рого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

■ женщинам должно быть обеспечено образование, рав­ное с мужчинами;

■ недопустимо слепое заимствование и внедрение в прак­тику иноземных систем, не соответствующих духу рус­ской народности.

Идею народности воспитания Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия.

Петр Федорович Каптерев (1849—1923) вслед за Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Педагог отстаи­вал мысль о разносторонности деятельности учителя, фор­мирующей всю личность ученика. Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что опре­деляющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одной из центральных задач воспитания он счи­тал воспитание характера и воли.

Распространенной сегодня концепцией воспитания явля­ется концепция Рудольфа Штайнера (1861—1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штут­гарте и которой руководил до конца своих дней. Необходи­мым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подража­ния верным образцам поведения взрослых. Игровой мате­риал, используемый в детском саду, направлен на пробужде­ние творческой фантазии. Чаще всего это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859— 1952) утверждал, что всякая идея или теория, раз она по­лезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия».

По мнению Марии Монтессори (1870—1952), ребенок до­стигает своего высшего развития при условии наибольшей свободы.

В школе, организованной Монтессори, занятия по воспи­танию чувств были направлены на развитие органов воспри­ятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холод­ную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи; цве­та; размеры предметов; звуки. Творчество, интерес, занима­тельность, индивидуальность, самостоятельность, свобода со­ставляли основу системы воспитания Монтессори.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — выдающий­ся педагог советского периода, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединения воспита­ния и обучения с трудом. Его воспитанники участвовали в производительном труде: работали в мастерских и в це­хах заводов, на полях и на фермах, в саду и на огороде.

Настоящий, «взрослый» характер придавали труду детей такие элементы, как норма, зарплата, заказ, расценки, при­быль, себестоимость и т. д.

Ядро учения Макаренко — теория воспитательного кол­лектива, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разрабатывал вопросы строения и организации коллектива, методов вос­питания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и связи с другими коллективами, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования со­знательной дисциплины, создания воспитывающих тради­ций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Его организационно-педагоги­ческие находки — разновозрастные отряды, советы коман­диров, общее собрание — были привлекательны для воспи­танников и позволяли достигать намеченных воспитатель­ных целей.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878—1942) — из­вестный польский педагог. Своей жизнью доказал предан­ность детям, отправившись с ними на казнь.

Вопреки принятому представлению, что ребенок лишь бу­дущий человек, а детство — подготовительный этап взрослой жизни, Корчак решительно утверждает тезис о полноценнос­ти ребенка как человека и о самоценности детства как подлин­ного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети — такие же, как и взрос­лые люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда, под­черкивал он, одна из грубейших ошибок — считать, что пе­дагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Ребенок есть отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, ибо не отработано тор­можение. В области интеллекта, по меньшей мере, равен им, недостает лишь опыта. Его-то и накапливает ребенок.

Основой психической жизни младенца, подчеркивал Корчак, является стремление к овладению неведомыми стихиями, тайнами окружающего его мира, откуда идет добро и зло. Он сравнивал ребенка с ученым в лаборатории, напрягшим всю свою волю и ум для решения труднейших задач.

Януш Корчак требует полной и решительной ломки су­ществующего отношения к детям, изживания общеприня­того пренебрежения ребенком, манипулирования его лич­ностью, проявляющихся как в бездумной бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей государ­ством, в социальной обездоленности детства.

Признание равноценности и самоценности личности ре­бенка означает, наконец, признание за ним права «быть тем, что он есть» — права на индивидуальность.

Целью воспитания является полное, свободное и гармо­ничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от кон­формизма и эгоцентризма, уважающей нормы человечес­кого общежития и достоинство другого человека, личнос­ти, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Во второй половине XX в. в нашей стране общеприз­нанной стала концепция коллективного творческого воспи­тания, разработанная И. П. Ивановым.

Отношения воспитателей и воспитанников — это главная идея его концепции. Главным средством воспитания и раз­вития ребенка автор определяет деятельность. Своей деятельностью человек изменяет окружающий мир и себя. Чем глубже человек улучшает окружающую жизнь, тем полнее и глубже развивается сам как строитель, заботливый тру­женик, товарищ других людей.

В основе деятельности детей лежат следующие идеи:

■ забота об улучшении окружающей жизни (забота о близких и далеких людях, о своей школе, селе, городе, о самом себе как товарище других людей);

■ творчество, т.е. совместный поиск новых, лучших ре­шений, жизненноважных проблем или задач;

■ коллективность, т.е. объединение усилий участников деятельности, в которой каждый может проявить себя, внести реальный вклад в общее дело, ощутить свою зна­чимость в достижение общего результата;

■ сотрудничество старших и младших, взрослых и детей.

Эти идеи нашли воплощение в разработанной И. П. Ива­новым методике организации коллективной творческой де­ятельности.

Конечно же, в данном обзоре перечислены далеко не все классические концепции воспитания. Мы остановились лишь на тех, которые, по нашему мнению, в той или иной мере отражают развитие теории воспитания от древности до наших дней.

Источник

Воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых принадлежит

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. При этом модели или концепции воспитания были самые разные. Их отличие друг от друга было обусловлено как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в древней Греции в двух разных городах в Спарте и Афинах были различные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование.

В Древнем Риме Квинтилиан (42-118гг. до н.э.) высказал мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании.

Древнеримский оратор и педагог обозначил возрастные границы необходимого воспитания и обучения ребенка в семье. От рождения до трех лет должен проходить период воспитания, а с трех до семи-восьми лет оно дополняется семенным обучением. Квинтилиан исходил из того, что в это время в основу обучения должны лечь детские впечатления, как самые яркие и глубокие. По его мнению, только родители могут максимально развить природные способности детей.

В эпоху Возрождения шло дальнейшее развитие педагогической мысли. Эразм Роттердамский (1439-1536) выступал против схоластики и догматической религиозности, признавая равенство всех людей независимо от их происхождения. Воспитанию личности он отводил решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1483-1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1538-1592) провозгласил опыт основой человеческого знания. Он считал, что нельзя ребенку внушать готовые истины, все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Принцип природосообразности полагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

Коменский был одним из первых, кто разработал стройную теорию семейного воспитания. Рассматривая его как первую и важнейшую часть процесса становления и развития личности ребенка, он предлагал для детей от рождения до шести лет своеобразную систему обучения и воспитания под руководством матери. Свои взгляды на этот счет он подробно изложил в работе «Материнская школа».

По его мнению, именно в прямых и непосредственных контактах с матерью должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития ребенка. Коменский требовал, чтобы родители принимали участие в детских играх, направляя их в верное, с точки зрения задач обучения, русло. В связи с этим он разработал целостную программу занятий и даже реализовал ее на практике, осуществляя педагогический патронаж ряда «материнских школ», где воспитание и обучение детей шло по его методу.

В то же время Локк не отрицал врожденной предрасположенности к тем или иным способностям. Существующие различия между людьми, по мнению Локка, определяются не ими, а различием жизненных условий и воспитания.

В работах Локка впервые четко проведена мысль о первостепенной важности для развития личности ребенка внутрисемейных отношений. Он писал, что с детьми нужно обращаться строго, но не подавлять личность ребенка, воспитывать добрые привычки с помощью рассуждений, примеров, доводов, ласковых слов. Телесные наказания, так же как и излишне мягкое обращение с детьми, потакание их капризам, он считал плохим средством воспитания.

Локк ориентировался на воспитание «делового человека», «джентльмена». Целью жизни, а следовательно, и воспитания он считал обеспечение «здорового духа в здоровом теле» и выделял три взаимнообусловленных компонента воспитания: физическое воспитание, воспитание души (нравственное) и образование.

Жан Жак Руссо (1712-1778), французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека к загробной жизни или в формировании джэентльмена. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила природа ребенка. Ключ к решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека.

Задача заключается в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умел защищать свою свободу, причем детей тружеников воспитывать не нужно, они уже воспитаны самой жизнью, надо правильно воспитать детей аристократов, и мир станет иным. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывая его возрастные особенности.

Естественное воспитание, по Руссо, немыслимо без «свободного воспитания». Первое из естественных прав человека, заявлял он,— свобода. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами, запросами, отрицал принуждение как метод воспитания. Исходя из этого, Руссо своеобразно определял роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка, главным образом, косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.

Генрих Песталоцци (1746-1827) ставил перед собой цель: развитие в детях истинной человечности, их нравственное самоусовершенствование. Он полагал, что необходимо развить все природные силы и способности человека (разносторонне и гармонично). Воспитание должно находиться в согласии с природой ребенка, то есть быть природосообразным. Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил должно правильно поставленное воспитание. Оно начинается с рождения ребенка в семье. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности.

Песталоцци определил задачи и содержание первоначального воспитания в семье, разработал его методику. Свои идеи о принципах и методах семейного воспитания Песталоцци изложил в специальном пособии «Книга для матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить», а также в книгах «Как Гертруда учит своих детей» и «Азбука наблюдения».

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему.

В педагогическом процессе Гербарт выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание.

Нравственное воспитание, с точки зрения Гербарта, воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе.

Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, указывать и исправлять его промахи.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859-1952) утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия».

Он считал, что умственные и физические свойства индивида передаются по наследству, следовательно, в воспитании их не надо выявлять, а затем развивать через учебную программу. Наоборот, надо подчинить учебно-воспитательный процесс интересам и желаниям ребенка. Таким образом, воспитатель и учебный процесс ставятся в прямую зависимость от желаний ребенка; не воспитатель ведет ребенка, а ребенок ведет воспитателя за собой. Такой подход к воспитанию называется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).

В школе, организованной Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи (чувство обоняния); цвета (восприятие цветов); размеры предметов; звуки. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори.

Тема семейного воспитания нашла отражение в произведениях И.И. Бецкого, Е.Н. Водовозовой, Н.А. Добролюбова, П.Ф. Каптерева, Е.И. Конради, А.С. Макаренко, Н.И. Новикова, В.Ф. Одоевского, А.Н. Радищева, А.С. Симонович, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и других.

— создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей, делом воспитания должен руководить сам народ;

— воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

— центральное место в формировании человека должен занимать родной язык—«сокровищница духа народа»;

— воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

— женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами;

— недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности.

Идею народности Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия.

Петр Федорович Каптерев (1849-1923) вслед за Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего, физиологию и психологию). Педагог отстаивал мысль о том, что в воспитании ребенка должны принимать участие оба родителя. «В высокой степени важно и даже прямо необходимо для правильной постановки семейного воспитания, чтобы отец и мать принимали, по возможности, равнодеятельное участие в воспитании детей. Мужской и женский типы различны по своим физическим и духовным качествам. Участие в воспитании того и другого обеспечивает разносторонность влияний, действующих на дитя». 1 Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одну из центральных задач воспитания он считал воспитание характера и воли.

Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной концепции является положение, в котором воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых. Игровой материал, используемый в детском саду, направлен на пробуждение творческой фантазии. Чаще всего, это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939), выдающийся педагог советского периода, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с трудом. Его воспитанники участвовали в производительном труде: работали в мастерских и в цехах заводов, на полях и на фермах, в саду и на огороде. Настоящий, «взрослый» характер придавали труду детей такие элементы, как норма, зарплата, заказ, расценки, прибыль, себестоимость и т. д., поэтому производительный труд являлся одним из главных системообразующих видов деятельности.

Ребенок есть отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, ибо не отработано торможение. В области интеллекта, по меньшей мере, равен им, недостает лишь опыта. Его-то, и накапливает ребенок. Основой психической жизни младенца, подчеркивал Корчак, является стремление к овладению неведомыми стихиями, тайнами окружающего его мира, откуда идет добро и зло. Он сравнивал ребенка с ученым в лаборатории, напрягшим всю свою волю и ум для решения труднейших задач.

Януш Корчак требует полной и решительной ломки существующего отношения к детям, изживания общепринятого пренебрежения ребенком, манипулирования его личностью, проявляющихся как в бездумной бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей государством, в социальной обездоленности детства.

Признание равноценности и самоценности личности ребенка означает, наконец, признание за ним права «быть тем, что он есть», т.е. права на индивидуальность.

Целью воспитания, по Корчаку, является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

В основе деятельности детей лежат следующие идеи:

-забота об улучшении окружающей жизни (забота о близких и далеких людях, своей школе, селе, городе, самом себе как товарище других людей);

-творчество, т.е. совместный поиск новых, лучших решений, жизненно важных проблем или задач;

-коллективность, т.е. объединение усилий участников деятельности, в которой каждый может проявить себя, внести реальный вклад в общее дело, ощутить свою значимость в достижении общего результата;

-сотрудничество старших и младших, взрослых и детей.

Эти идеи нашли воплощение в разработанной И.П. Ивановым методике организации коллективной творческой деятельности.

Таким образом представленные классические концепции отражают становление и развитие теории воспитания от древности до наших дней.

1. 2. Современные отечественные концепции воспитания (А.А. Бодалев, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, И.А. Колесников, А.С. Нагавкин, Е.Н. Барышников и др.)

До начала 90-х годов прошлого столетия общепринятой была единственная концепция коммунистического воспитания молодежи, хотя передовые педагоги ориентировались в своей деятельности и на другие имеющиеся в отечественной и зарубежной науке концепции.

В конце восьмидесятых годов двадцатого века начался новый этап поиска концептуальных подходов к воспитанию. Появились различные научные школы и отдельные ученые, которые разрабатывали теорию воспитания. Концепции призваны были ответить на три основных вопроса: каковы цели воспитания на современном этапе развития общества, каковы содержание и структура воспитательного процесса, кто в большей степени выступает в качестве субъекта воспитания?

В начале 90-х годов коллективом ученых под руководством Алексея Александровича Бодалева, Зои Алексеевны Мальковой, Лидией Ивановной Новиковой и других была предложена концепция воспитания учащейся молодежи в современном мире. Она ориентирует педагогов на гуманистическое воспитание, социальное взаимодействие с личностью.

Идеи, предложенные авторами:

— гуманизация межличностных отношений;

— опора на чувства воспитанников.

В рамках этой концепции выделены следующие подходы: деятельностный, дихотомический, дифференциальный, средовой, системный.

Одна из первых концепций, которая появилась в период демократической перестройки школы, была разработана О.С. Газманом и А.В. Ивановым и адресована классным воспитателям.

Деятельность, общение и бытие (образ жизни ребенка), по мнению авторов, являются теми сферами и основными средствами, которые обеспечивают достижение цели и решение задач.

Концепция воспитания Игоря Михайловича Ильинского предлагает в качестве цели формирование жизнеспособной, гуманистически ориентированной индивидуальности по отношению к обществу и самой себе.

По мнению И.М. Ильинского, молодой человек должен обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

— быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гуманистические идеалы и ценности;

— обладать высокой социальной активностью, целеустремленностью и предприимчивостью, стремлением к поиску нового и способностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях;

— иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, способности к самостоятельному принятию решений, постоянному саморазвитию своего интеллекта и профессиональных качеств;

— быть законопослушным, социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, способностью к объективной самооценке и конкуренции с другими;

— иметь в разумной мере индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладать рациональным, альтернативным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

— иметь национальное сознание российского гражданина, быть патриотом, борющимся за сохранение единства России и ее становление как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Кроме того, каждый жизнеспособный человек должен уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, этнической, социальной общности, к которой он принадлежит по своему происхождению и социальному статусу.

Назовем основные исходные положения, изложенные в концепции Н.М. Таланчука.

Любая педагогическая система рассматривается как синергетическая целостность.

Источниками и движущими силами развития всех педагогических систем, личности являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а системный синергетизм.

Педагогика есть наука о системном человековедении, которая не линейно, а системно-синергетически изучает и объясняет все педагогические и социально-педагогические явления и процессы в их единстве и взаимнообусловленности.

Объективное научное познание всех педагогических явлений и процессов может быть только системно-синергетическим, т.е. адекватным их сущности.

В этой связи педагогика рассматривается автором не как наука о воспитании в узком смысле слова, а как наука о системно-социальном человековедении, которое совершается синергетически.

Обосновывая системно-ролевую теорию личности, автор рассматривает такие объективные социальные роли, которые необходимо выполнять каждому человеку, мера освоения и качество выполнения которых определяют его социальный синергетизм, т.е. социальную жизнеспособность. В этой связи развитие личности Н.М. Таланчук определяет как динамику освоения человеком объективной системы социальных ролей и формирования его человековедческой культуры, это освоение совершается на основе синергетического взаимодействия внешних и внутренних факторов и условий.

Особое внимание Н.М. Таланчук уделяет характеру взаимодействий воспитателя и воспитанников, рассматривая это взаимодействие как главную систему в педагогическом процессе, от функционирования которой решающим образом зависит качество воспитания. По его мнению, эта система ecть синергетическая целостность. Ее движущей силой является синергетизм субъектов взаимодействия.

Таким образом, Н.М. Таланчук представил по-новому сущность содержания педагогической деятельности, ее технологию, методы, критерии оценки, педмастерство, педтехнику в их системно-синергетическом единстве и взаимодействии. Автор также предложил системно-функциональную теорию самовоспитательной деятельности личности.

Современный период характеризуется появлением региональных концепций, которые имеют не только местное значение, но и могут быть полезными для любого российского педагога. Так, привлекает внимание Петербургская концепция, авторами которой являются И.А. Колесникова, А.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников.

Цель воспитания, по их мнению, ориентирована на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Будучи потенциальным носителем различных социальных ролей (семьянин, член детского сообщества, ученый, житель города, гражданин Отечества, гражданин мира), ребенок является, кроме этого, в плане самореализации неповторимой индивидуальностью, источником творческого начала, субъектом жизнедеятельности.

В концепции, наряду с известными принципами культуросообразности и природосообразности, целостности педагогических процессов, демократизации, определены также принципы ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, креативности, творческого начала в воспитании.

Владислав Ильич Гинецинский приводит 14 основных аспектов, которые входят в состав понятия «воспитание». Некоторые из них такие:

— воспитание есть процесс, который ведет к определенным изменениям;

— воспитание есть социальный процесс, т.к. осуществляется посредством участия в нем людей;

— воспитание есть развитие, связанное с реализацией ранее заложенных потенций;

— воспитание есть процесс социализации, протекающий в форме последовательного и постепенного усвоения индивидуумом и группой социально выработанных норм, ценностей, способов деятельности;

— воспитание есть не просто социальный процесс, а определенного вида сознательная и целенаправленная деятельность его участников, являющихся носителями воспитания;

— воспитание как процесс совместной (социальной) деятельности предполагает определенное (функциональное) «неравноправие» (различие функций) его участников, деятельность которых и образует воспитательный процесс.

Таким образом, цели воспитания не остаются неизменными, в каждую конкретную историческую эпоху они претерпевают изменения.

Источник