выберите формы коллективной работы которые имеет некоторые преимущества перед фронтальной работой
Работа в группах
4. Работа в группах.
Учитель. Измените сочетание слов так, чтобы названия были в им.п. ед.ч.
Учитель. Какие слова входят в эти сочетания?
Дети. Слова-предметы и слова-признаки.
Учитель. Вы должны изменить слова-признаки так, чтобы они сочетались со словами предметами.
Два ученика на обороте доски выполняют это задание: один слова-предметы м.р., другой – ж.р.
Затем всем классом проверяют. Если согласны, то покажите «+».
2) Работа со словарями.
Учитель. Откройте словари и найдите слова на буквы «л» (I в.) и «м» (II в.) с 3-м набором o, по 3 слова к каждому. Затем дети меняются тетрадями с соседом по парте и проверяют выполненное задание.
3) упр. 151. Работа в четверках.
Учитель. Прочитайте текст. Найдите в тексте слова с орфограммой с шипящей на конце. Выпиши в 3 столбика: 1)слова, в которых ь знак в конце не пишется и ты не можешь объяснить почему; 2) слова, в которых ты можешь объяснить, почему эта буква пишется; 3) слова, в которых эту орфограмму ты пока объяснить не можешь.
| мяч | выучишь | передач |
| ключ | подумаешь | неудач |
| товарищ | прилечь | |
| дочь |
Проверка. Если вы согласны, то покажите «+».
5. Итоги урока. Выводы. Оценки.
Учитель. Насколько дружно, аккуратно и насколько трудно вам было на уроке? (на полях 3 линии)
Проанализировав упражнения, предлагаемые в учебнике «Русский язык. 2 класс» В.В. Репкина, мы пришли к выводу, что большинство из них рассчитаны на организацию коллективной формы обучения русскому языку. Ниже приводится краткий анализ упражнений данного учебника.
Упражнение 5 [28, с10]. Работу можно провести в парах. После того, как учащиеся найдут и расставят потерянные точки, они меняются тетрадями, проверяют работу своего соседа, а затем рассуждают между собой о правильности выполненного задания.
Упражнение 28 [28, с26]. Работа в группах. Сначала ученики разбирают слова с выделенными орфограммами (каждому ученику группы дается по два-три слова, которое они должны проверить по словарю), затем сообща решают задачу о границах предложений. Какая группа быстрее выполнит задание.
Контрольное задание 1[28, с30]. Работа по карточкам в парах. Ученики получают карточку с заданием. После его выполнения они обмениваются с соседом по парте тетрадями и оценивают работу своего напарника.
Упражнения 56-60 [28, с50-51]. Прием «Ручеек» между группами. Каждый группе дается карточка с заданием, после его выполнения группы обмениваются заданиями. Так происходит до тех пор, пока все группы не выполнят все упражнения.
Упражнения 157-159 [28, с154]. Работа в четверках. Сначала учащиеся вставляю пропущенные орфограммы, а затем между четверками происходит обмен выполненными заданиями и их оценивание. Целесообразнее учителю выписать эти упражнения на отдельные листы для каждой четверки.
Упражнения 188-189 [28, с1182-183]. Работа в парах. Взаимные диктанты. Учащиеся выполняют каждый свое упражнение, а затем диктуют друг другу свои тексты по очереди. Затем они обмениваются своими работами и оценивают работу своего соседа.
Итак, мы вкратце рассмотрели те формы коллективной работы, которые можно применять на уроке русского языка, используя упражнения учебника.
Упражнения в учебнике расположены так, что часто предлагаются несколько однотипных упражнений с одинаковыми заданиями. Поэтому целесообразнее организовать работу в парах, или группах. В итоге дети проходят учебный материал намного быстрее и качественнее. У них повышается интерес к этим упражнениям, ведь они оказываются не только в роли учеников, но и в роли учителей, когда проверяют выполнение заданий своего напарника.
Эксперимент доказал, что при организации коллективной формы работы учащихся на уроках русского языка повышается уровень развития, обучения и воспитания младших школьников.
Эксперимент по выявлению эффективности решения учебных задач показал, что в группах рождаются споры, каждый ученик формирует свою точку зрения. Учащимся не навязываются готовые рецепты, они самостоятельно обсуждают. А учитель помогает в затруднительном положении (когда класс разделился на две группы, каждая группа доказывала, что их способ легче и быстрее и учащиеся долго бы спорили, если бы учитель не помог).
Каждый ученик мыслит, а не просто сидит на уроке, предлагает свое мнение, пусть оно и неверное. А при фронтальной работе не все учащиеся участвуют в обсуждении. Да и учитель не смог бы выслушать мнение всех детей. Учитель – центральное лицо в обсуждении.
Экспериментальная работа показала, что сотрудничая друг с другом дети осваивают задания гораздо эффективнее, чем сотрудничая со взрослым. Благодаря групповой работе все учащиеся в течение одного урока могут прокомментировать выполненное ими задание, быстрее освоить алгоритм.
Кроме того, ребята, выполняя свою часть работы, чувствуют ответственность не только за себя, но и за своего соседа. Учащиеся поддерживают парную работу, им интереснее работать сообща друг с другом.
Благодаря коллективной работе ученики умеют:
— формулировать свою точку зрения;
— выяснять точки зрения своих партнеров;
— обнаруживать разницу точек зрения;
— пытаются разрешить разногласия с помощью логических аргументов.
Коллективная работа имеет некоторые преимущества перед фронтальной работой:
— обсуждаются разные варианты решений;
— отвергаются ошибочные варианты;
— ученики заинтересованы в быстром и правильном выполнении.
На первых порах овладения приемами коллективной работы учащиеся не очень внимательны к тому, что и как отвечают их соученики. После того, как они действительно начинают понимать, что оценивается работа всей группы, а не каждого ученика в отдельности и что любого ученика могут спросить по заданию другой группы, они начинают вслушиваться в ответы товарищей, контролировать их, а там, где это необходимо, тактично оказывать помощь.
Просуммировав эффекты коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса, получим весьма убедительный перечень:
— возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания;
— на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
— уменьшаются дисциплинарные трудности;
— ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
— возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
— меняется характер взаимоотношений между детьми, исчезает безразличие;
— дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
— сплоченность класса резко возрастает;
— растет самокритичность; ребенок имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
— они приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;
— дети, помогавшие в учебе своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;
— учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к учащимся: учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, уделять больше внимания «слабым»;
— воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.
Выводы по главе II
Коллективные занятия помогают слить обучение, воспитание, и развитие в единый процесс, в котором решаются такие задачи, которые сейчас волнуют учителей: как можно учить детей без двоек, без принуждения, как развить у них достаточный интерес к знаниям, потребность в их самодеятельном поиске, как сделать учение радостным.
Работа учащихся в группах помогает раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, создать благоприятные условия для их созревания и развития.
При коллективной форме организации учебно-воспитательного процесса эффективнее происходит общее развитие личности: формируется познавательная самостоятельность, воля, внимание, наблюдательность, различные виды памяти, воображение.
Эксперимент доказал, что при коллективной работе учащихся уровень правильности и быстроты выполнения заданий на 16% выше, чем при фронтальной работе.
В развитии самостоятельности при организации групповых занятий большое значение имеет интерес в общении, который проявляется разносторонне. Это интерес к учению, к тому, что он знает, как настроен, как выражает свои мысли, суждения, как действует.
Общение в группах содействует обмену опытом и знаниями; устанавливает коммутативные связи с участниками учебной деятельности; содействует стимуляции любой деятельности; влияет и оказывает влияние на становление благоприятных отношений между участниками учебной деятельности (между учениками и учителем).
Наблюдения показали, что на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени при коллективной работе, возрастает познавательная активность учащихся на уроках.
На уроках коллективной работы детям можно и нужно делать то, что на обычных уроках не разрешается – двигаться, говорить, подсказывать. Они учатся помогать, обращаться за помощью друг к другу, что очень важно в учебном процессе, формулировать свою точку зрения, выяснять точку зрения своих партнеров, обнаруживать разницу точек зрения, пытаться разрешить разногласия с помощью логических аргументов. Коллективный способ обучения способствует демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса.
В настоящее время, когда задача развития личности, индивидуальности и творческой активности становится одной из центральных проблем современности, настоятельной необходимостью жизни, проблема педагогической разработки круга вопросов по организации учебного процесса становится исключительно актуальной.
Цель дипломной работы реализована.
Задачи, поставленные в соответствии с целью данной дипломной работы, предметы и объекты исследования, решены.
Кооперация в малых группах является эффективным условием обучения всех младших школьников.
Опробовав два варианта формы организации работы: фронтальную и коллективную – мы пришли к выводу, что коллективная форма обучения более эффективна при работе в системе развивающего обучения.
Экспериментальная работа доказывает, что использование коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса на уроке положительно сказывается на развитии детей. Дети учатся высказываться, находить верные решения, отвергать ложные, прислушиваться к мнению других.
При такой форме организации учебного процесса повышается мотивация обучения, формируются коллективистские отношения. Развивается самостоятельность. Коллективная форма дает возможность высказываться стеснительным детям в более узком кругу сверстников.
Активность и самостоятельность школьников выражается и в психологическом настрое их деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личной инициативе. Активный отклик на обсуждение проблем, задач, заданий, которые ставят ученики в группах, стремление принять участие в ответах товарищей, дополнить их, внести коррективы – все это значительные критерии познавательной самостоятельности и активности, показывающие, что школьник становится субъектом учебно-познавательной деятельности, то есть осуществляется развивающее обучение.
Учитель Л.В. Белокурова считает, что, научившись работать в постоянных парах и группах, учащиеся могут переходить к обучению общенияв парах сменного состава. Но это очень сложный процесс, он требует тщательной подготовки как учителя, так и учащихся.
Для учителей начальных классов по использованию коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса разработаны следующие методические рекомендации.
1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи – без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные — свободные и творческие формы совместной работы учащихся. Для организации коллективной работы полезно использовать наглядность (см. Приложение 3)
2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.
3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.
4. групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:
Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика.
5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:
1) недопустима пара из двух «слабых» учеников;
2) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе);
3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;
4) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» –звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.
5) Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью.
Как я сотрудничаю сегодня в группе?
Я помогал своей группе:_____________________________________
дополняя идеи, ответы других________________________________
поддерживая, подбадривая своих товарищей____________________
обобщая различные высказывания, мнения_____________________
разъясняя, объясняя своим товарищам_________________________
Чем я буду заниматься в следующий раз?_______________________
Данная проблема требует дальнейшей разработки, поскольку, научившись работать в постоянных парах и группах, учащиеся могут переходить к обучению общения в парах сменного состава.
1. Аргинская И.И и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. – М., 1994 – 244с.
2. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе. // Начальная школа. – 1993 №4, с.57-59.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.– М.:Педагогика, 1983. – т.4ю – 358с.
4. Давыдов В.В Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 424с.
5. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992. – 114с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 230с.
7. Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Феникс. – 1995 –№2.
8. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. – 1998. –№1, с.17-24.
9. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М.: Просвящение, 1989. – 156с.
10. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – 192с.
11. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа – 1990. – №1, с.4-7.
12. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М.: Просвещение, 1994. –320с.
13. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990.
14. Золотова А.В. Коллективная работа на уроках // Начальная школа. – 1989. –№10-11. С.34-35.
15. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.:Просвещение, 1980. – 159с.
16. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. –М.: Педагогика, 1985. –144с.
17. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. –100с.
18. Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава // Начальная школа. – 1990. –№11, с.47-53.
19. Нечаева Н.В., Занков Л.В. О методической системе начального обучения // Начальная школа. – 1995.–№11, с.47-53.
20. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. –М.: Педагогика, 1975.–440с.
21. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. –М.: Просвещение, 1983.–360с.
22. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., Российское педагогическое агентство, 1996. –604с.
23. Петровский В.А., Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком. –М.: Просвещение, 1993.–191с.
24. Полякова А.В. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения.–М., 1995. –46с.
25. Полякова А.В. Русский язык. 1 класс.–М., 1995.–46с.
26. О преемственности между начальным общим и основным общим образованием по системе Л.В. Занкова // Начальная школа. –1994.–№7, с.4-12
27. Репкин В.В, Развивающее обучение как система. –Томск: Пеленг, 1994
28. Репкин В.В, Русский язык. 2 класс. Программа развивающего обучения. –Томск–Харьков: «Пеленг», 1994–227с.
29. Репкин В.В, Что такое развивающее обучение? –Томск: Пеленг, 1994
30. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчих и др.–М.: Просвещение, 1993.–383с.
31. Рябцева С.Л. Диалог за партой. –М.: Педагогика, 1989.–96с.
32. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. –Томск: Пеленг, 1993.–263с.
33. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? –М.: Просвещение, 1985. –189с.
34. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. Для учителя. –М.: Просвещение, 1988.–160с.
35. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. –1974.–№4
36. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. –М.: Знание, 1974. –230с.
37. Якиманская И.С. Развивающее обучение. –М., 1979
Групповое задание с неопределенными правилами вырабатывают умение договориться, «содействовать». Игра «Однорукие» способствует и развитию мышления. Если игра выходит на уровень межгруппового взаимодействия, то дети учатся обращаться друг к другу за помощью. При этом скорее всего дети будут обращаться не к другим группам, не друг к другу, а к учителю. Поэтому задача учителя – перевести адресованность к себе в адресованность к другим группам, не решается на одном уроке. Но организуя взаимодействия между группами, это следует постоянно иметь в виду.
Каждая группа получает конверт с набором фигур (4 формы, 3 размера, 2 цвета), раскладывает весь набор посередине. Всего необходимо 22 фигуры, по два каждого цвета.
Учитель предлагает детям представить, что все они однорукие (для вживания в роль – подложить одну руку под себя). Затем учитель дает группам задания по сборке различных конструкций. Например, построить дом, посадить дерево, собрать птичку.
Если одноруким не хватает для сборки одной руки, они поднимают знак вопроса, спрашивая всех, нет ли свободной руки. Если им не хватает рук, они поднимают два знака вопроса.
Игра «Повтори! Дополни! Отличись!»
Содержанием ее является анализ признаков предъявленных предметов, замена одного или всех признаков или их дублирование. Играют парами или четверками.
Если ведущий поднимает фигуру и говорит: «Повтори!» – все должны поднять такую же фигуру; если ведущий говорит: «Дополни!» – надо поднять фигуру, отличающуюся каким-то одним признаком. На команду «Отличись» – надо показать фигуру, полностью отличающуюся от заданной (В ответ на показ маленького зеленого круга надо показать фигуру не маленькую, не зеленую и не круглую).
При организации различных форм работы учащихся на урок удобно использовать знаки:
1 – «Я» (индивидуальная работа)
2 – «Мы» (парная работа)
3 – «Хор» (групповая работа)
4 – «Вместе» (фронтальная работа)
Задание по организации групп.
1. Необходимо, не произнося ни единого слова, договориться, кто первым будет называть свое имя. Учитель показывает короткую пантомиму: сучит себя по груди («Я буду первым»), затем показывает рукой на ребенка («Он будет первым»). Отворачивается и считает до 5. На счет «пять» в каждой группе должен встать один ребенок – тот. Кто будет первым.
2. Представление группы. Вся группа хором или какой-то один ученик называет имя каждого. Чтобы класс видел, кого называют, группа встает, а учитель, подойдя к ней, легонько касается каждого ребенка, в этот момент группа называет имя учащегося.
3. Название группы. Учитель обращается к учащимся с вопросом: «А как назвать группу? Как обратиться к целой группе? Перечислять все имена долго. Пусть каждая группа придумает себе общее имя. Хорошо бы придумать такое имя, которое можно нарисовать. Представьте, какое имя вы хотите предложить своей группе. Кто придумал, пусть шепчет: «Я придумал».
Если в группе предложение поступает только от одного ребенка, учитель сам дает 2-3 варианта названий. Если предложений несколько или есть несогласованные, решение не принимается. Учитель объявляет имена групп, достигших согласия, а безымянным группам дает задание договориться на перемене.
Коллективные формы работы на уроке
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 4»
Коллективные формы работы на уроке как один из способов повышения эффективности урока
Подготовила: Лазуткина М.А.
Групповые формы работы на уроках теоретического обучения как средство повышения результативности обучения на уроках технологии
1 Характеристика групповых способов обучения
Классификационные параметры технологии
1.3 Концептуальные позиции
2 Различные модели групповых форм обучения
2.1 Модель: групповая работа в классе
2.2 Модели коллективного творческого решения проблем
3.Практическое применение групповых форм организации учебной
деятельности на уроках дисциплины «Технология ведения дома»
Список используемой литературы
Одним из главных вопросов, стоящих перед системой среднего школьного образования, является вопрос: «Как подготовить выпускника, чтобы он был востребован на рынке труда?»
Рыночная экономика отличается подвижностью конъюнктуры, подвержена динамичным изменением соотношения спроса и предложения. Быть востребованным на рынке труда в наше время очень сложно. Это под силу только квалифицированным специалистам, которые умеют творчески и нестандартно мыслить и принимать оптимальные решения. Именно такими хочется видеть выпускников школы.
Поэтому понимание цели учебного процесса на уроках технологии только как подготовки конкурентно способного работника для рынка труда приведет к подготовке будущих безработных, даже при высоком уровне сформированности у них трудовых умений. Просто научить ремеслу сегодня уже недостаточно.
Каждому преподавателю специальных дисциплин среднего общеобразовательного учебного заведения приходится отвечать на очень важные вопросы: как разработать технологию преподавания на уровне современного развития науки и техники, как обеспечить формирование культуры учащихся на основе теоретических знаний, как содержание образования увязать с усилением практической направленности профессиональной подготовки.
Переход от традиционного информационного типа обучения к деятельному обучению неплохо удается при организации групповой работы на уроках. Данная форма организации урока позволяет разбудить мысль, интерес к изучаемому материалу, формирует профессиональные умения и навыки, учит работать с книгой, логически мыслить, делать выводы и обобщения, помогает выработать собственную позицию по учебному материалу.
Групповые формы работы на уроках теоретического обучения как средство повышения результативности обучения на уроках технологии
1 Характеристика групповых способов обучения
Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение.
К групповым способам обучения можно отнести:
формы дифференциации учебного процесса;
Современный уровень образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутри классные групповые.
И. Б. Первин выделяет пять уровней групповой (коллективной) учебно-познавательной деятельности:
— групповая организация учебных занятий (на принципах дифференциации);
— межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели);
— фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех учеников.
При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.
Собственно групповыми технологиями в педагогической практике называют лишь третий и четвертый уровни организации учебной работы в классе.
1.1 Классификационные параметры технологии
Уровень и характер применения: все уровни.
Философская основа: приспосабливающаяся.
Методологический подход: групповой, синергетический, коммуникативный.
Ведущие факторы развития: социогенные.
Научная концепция освоения опыта: приспосабливающаяся.
Ориентация на личностные сферы и структуры: приспосабливающаяся.
Характер содержания: проникающий.
Вид социально-педагогической деятельности: автоматизации, социального закаливания.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп.
Преобладающие методы: диалогические.
Организационные формы: классно-урочная, академическая + клубная, групповая.
Преобладающие средства: вербальные + телекоммуникационные + программированные.
Подход к ученику и характер воспитательных взаимодействий: сотрудничество.
Направление модернизации : активизации интенсификации.
Категории объектов: все объекты.
Обеспечение активности учебного процесса.
Достижения высокого уровня усвоения содержания.
— эффективное средство взаимного обогащения учащихся в группе;
— организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;
— распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);
— коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание деятельности людей и благодаря которым планируется адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;
— взаимопонимание (диктуется характером включения учеников в совместную деятельность);
— рефлексию (через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается коррекция этого действия).
2 Различные модели групповых форм обучения
2.1 Модель: групповая работа в классе
Такая технология требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей школьников, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.
Перечислим главные особенности организации групповой работы на уроке:
— класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
— каждая группа получает определенное задание (одинаковое или дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или преподавателя;
— задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
— состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.
Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения учеников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.
При групповой форме работы учащихся на уроке значительно возрастает ииндивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней как со стороны преподавателя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем слабый ученик, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.
Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:
1.Подготовка к выполнению группового задания:
а) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);
б) инструктаж о последовательности работы;
в) деление на группы;
г) раздача дидактического материала по группам.
д) знакомство с материалом, планирование работы в группе;
е) распределение заданий внутри группы;
ж) индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания;
з) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе; общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения):
и) подведение итогов выполнения группового задания.
3. Заключительная часть:
к) сообщение о результатах работы в группах;
л) общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия;
м) получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация преподавателя на группу.
Во время групповой работы преподаватель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует дискуссии, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.
Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных; при решении конструктивно-технологических задач; творческих заданий; при изучении текстов.
Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия. Правда, соотношение вводной, основной (опрос в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1 : 8 : 2. Такой опрос в классе ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.
Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности за свою учебу.
Общественный смотр знаний.
В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.
После торжественного открытия к своим обязанностям приступает ведущий смотра, у которого есть план смотра с указанием тем работ и список учеников.
Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всей аудиторией председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются на заседании цикловой комиссии и в педагогическом коллективе школы.
Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных учебных классов. Тему встречи намечает преподаватель (тема и время утверждаются на уроке).
Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу преподаватель.
Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Ученики из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы Одновременно несколько учеников вызывают к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу, обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.
К этой модели относят многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделения учебной группы на какие-либо подгруппы.
Модели коллективного творческого решения проблем
Метод «мозгового штурма» («мозговой атаки») был разработан американским исследователем А.Осборном это и сейчас один из наиболее распространенных методов активизации творческого мышления при коллективном поиске новых идей.
Мозговой штурм представляет собой метод поиска и получения новых идей путем творческого сотрудничества отдельных членов организованной группы. Название связано с тем, что группа как единый мозг ищет творческое решение рассматриваемых проблем. Работа проводится в несколько этапов: подготовка, проведение штурма, оценка и отбор идей, проработка и развитие наиболее ценных идей.
На этапе подготовки четко формулируется и записывается (в общих понятиях) задача. В подготовку входит также подбор фактического материала, аналогов объекта, данных о принципах действия, различного рода ограничениях и т.п.
а) сильные (положительные стороны имеющегося объекта);
в) имеющиеся возможности улучшения;
г) возможные препятствия.
Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на психолого-педагогических закономерностях и соответствующих им принципах:
— сотворчество в процессе решения творческой задачи.
Руководитель группы, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выступает как их соавтор. И чем более развиты способности руководителя к сотрудничеству и сотворчеству, тем эффективнее, при прочих равных условиях, решение творческой задачи;
— доверие к творческим силам и способностям друг друга.
Все участники выступают на равных: шуткой, удачной репликой руководитель поощряет малейшую инициативу членов творческой группы;
— использование оптимального сочетания интуитивного и логического.
В условиях генерирования идей оптимальным является ослабление активности логического мышления и всяческое поощрение интуиции. Этому в немалой степени способствуют и такие правила, как запрет критики, отсроченный логический и критический анализ генерированных идей.
Правила мозгового штурма
генерирование возможно большего числа идей, независимо от их качества, так как иногда одна глупая идея может дать толчок для рождения весьма плодотворной идеи;
свободное высказывание каждым своих мыслей (при окончательном разборе, который состоится позднее, многие идеи могут оказаться бесполезными, однако сам процесс должен проходить таким образом, чтобы поток идей был бурным, и они следовали друг за другом как можно быстрее). При мозговом штурме коллективный разум должен генерировать непрерывную последовательность идей.
Это может быть сформулировано в следующей форме:
1. слушай внимательно все выступления;
2. не критикуй высказываемые идеи;
3. воспринимай все предложения положительно;
4. не перебивай выступающего, соблюдай тишину;
5. избегай дебатов и философских рассуждений;
7. не ошибается тот, кто ничего не делает;
8. соблюдай личные права членов группы:
— отстаивать свою точку зрения;
— на пересмотр, уточнение своей позиции, выдвижение нового предложения;
11. не допускай чрезмерной фамильярности в общении с другими:
12. каждый член группы ответственен за результативность работы. Успех и неудачу делим поровну.
Рекомендуемое количество участников для мозгового штурма от 4 до 15 человек. Длительность проведения прямой «мозговой атаки» от 15 минут до одного часа в зависимости от характера и сложности проблемы. Успех проведения мозгового штурма во многом зависит от руководителя. Весь материал идей передается группе экспертов, которые тщательно изучают высказывания участников и из предложенных идей отбирают и развивают наилучшие.
Массовая мозговая атака предназначена для генерирования новых идей при большом количестве участников. Всех присутствующих в большой аудитории разделяют на небольшие оперативные группы в 5-6 человек.
При этом назначаются руководитель всей сессии, а также руководители каждой оперативной группы. Руководителей оповещают об этом за несколько дней до предстоящей сессии. Оперативные для работы групп дают 15 минут. Сразу после генерирования идей участники проводят их оценку и выбирают
для сообщения большой аудитории одну или несколько оригинальных идей. При этом время для оценки идей не должно превышать времени, выделенного дня их генерирования. Затем собираются все участники и руководители оперативным групп поочередно докладывают о лучших идеях, которые фиксируются и оцениваются экспертами.
Метод обратной мозговой атаки
В этом методе основное значение придется психологическим факторам: уверенности в своих силах, оптимизму, созданию атмосферы непринужденности, творческого вдохновения.
Метод номинальной групповой техники
Построен на принципе ограничений межличностных коммуникаций. При этом, несмотря на совместную заботу членов группы, индивидуальное мышление не ограничивается и каждому участнику предоставляется возможность обосновать свой вариант решения.
Все члены группы, собравшиеся для принятия решения, на начальном этапе излагают в письменном виде свои предложения самостоятельно и независимо от других. Затем каждый участник докладывает суть своего проекта; представленные варианты рассматриваются членами группы (без обсуждения и критики) и после этого каждый член группы в письменном виде представляет ранговые оценки рассмотренных идей. Проект, получивший наивысшую оценку, принимается за основу решения.
Используется в тех случаях, когда сбор группы невозможен. Членам группы не разрешается встречаться и обмениваться мнениями по поводу решаемой проблемы, чем обеспечивается независимость мнений. Им предлагают ответить на детально сформулированный перечень вопросов по рассматриваемой проблеме.
Каждый участник отвечает на вопросы независимо и анонимно. Результаты ответов собираются в центре и на их основании, составляется интегральный документ, содержащий все предлагаемые варианты решений. Каждый член группы получает копию этого материала.
Ознакомление с предложениями других участников может изменить мнение по поводу возможных вариантов решения.
Предыдущие два шага повторяются столько раз, сколько необходимо для достижения согласованного решения.
3.Практическое применение групповых форм организации учебной
деятельности на уроках дисциплины «Технология ведения дома»
В качестве иллюстрации применения групповой формы организации учебного процесса предлагаю разработанные материалы по выполнению самостоятельной творческой работы в группах.
Самостоятельная творческая работа в группах
Приемы моделирования поясной одежды.
Моделирование юбки с расширением книзу.
Моделирование юбки со складками.
Приемы изготовления выкроек дополнительных деталей плечевого изделия.
Подкройная обтачка горловины спинки.
Подкройная обтачка горловины переда.
Группа разбивается на подгруппы по 3 человека.
Выбирается руководитель группы.
Определяется объем работы, планируется порядок и сроки выполнения.
Распределяются обязанности самостоятельно в группе между ее членами.
Защиту творческой работы может выполнять любой член группы, вызванный преподавателем.
Оценку работы группы выполняют экспертное жюри (из учеников, незанятых в этот день защитой своих работ).
Оценивается работа группы в целом (т.е оценка ставится одна на всю группу).
План выполнения работы
1.Выбрать особенности технологической обработки данного вида одежды.
2.Изучить направление Моды на текущий период.
3.Подобрать 2-3 модели, руководствуясь журналами мод, или выполнить авторскую разработку моделей.
4.Выполнить эскизы этих моделей на листах ватмана размером А4 (в цвете или в черно-белом варианте).
5.Подобрать образцы, рекомендуемых материалов для выбранных моделей.
6.Разработать методы обработки основных узлов изделия на основе изученного материала.
7.Представить их графическое изображение с указанием последовательности их выполнения. Указать параметры применяемых швов.
8.Разработать контрольные вопросы по данной теме.
9.Оформить работу в папку:
-Особенности обработки данного вида одежды
-Рекомендуемые методы обработки основных узлов данной модели
Критерии оценки работы
Аккуратность выполнения работы.
Четкое выполнение графического изображения узлов в разрезе.
Эстетическое оформление эскизов.
Полнота раскрытия темы.
Четкое, грамотное изложение текста.
Оригинальность выбранных моделей.
Соответствие предложенных образцов материалов выбранным моделям.
Творческий поход к выбору способов обработки:
-выбор способов обработки по степени сложности
-выбор способов обработки по степени оригинальности
-прогрессивность выбранных методов с точки зрения технологичности конструкции, применения новых материалов.
Правильное выполнение узлов
Правильный подбор технических условий на выполнение применяемых машинных швов
Четкая формулировка вопросов
— логическое построение доклада
— полнота освещения темы
— доступность изложения материала
— исчерпывающие ответы на заданные вопросы.
Группы учащихся формируются преподавателем, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый.
Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, в некоторых случаях преподаватель может дать рекомендации).
Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия обучающихся (у каждого своя планка).
Аналогичную методику работы в группах я применяю при выполнении творческих, практических работ. Эта методика позволяет получить высокие результаты в усвоении знаний и практических навыков всеми учениками.
Практика применения групповой формы организации учебного процесса при изучении дисциплины «Технология ведения дома» формирует у учащихся следующие положительные качества:
— способность быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи;
— умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения;
— готовность принять на себя ответственность за деятельность группы;
— способность устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и организовывать работу;
— умение преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия;
— знание уровня своей компетентности, умение анализировать и оценивать свои действия;
— способность выдвигать и формулировать идеи, предложения;
— готовность идти на рассчитанный риск и принимать нестандартные решения;
— умение избегать повторения ошибок и просчетов;
— способность ясно и убедительно излагать мысли, быть немногословным, но понятным;
— способность предвидеть последствия предпринимаемых шагов, действий.
Список использованной литературы
1. Новые педагогические исследования. Приложение №4. М.: Академия профессионального образования, 2010г.
2. Педагогические технологии. № 1 2012г.
3.Среднее профессиональное образование. Приложение к журналу Среднее профессиональное образование. № 1 2013 г.