диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений
Принципы построения адаптированной образовательной программы группы комбинированной направленности
Наталья Мокрецова
Принципы построения адаптированной образовательной программы группы комбинированной направленности
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства. Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для обогащения образовательного процесса. Образовательная деятельность в группе организовывается с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов их выражения.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификацию) детского развития.
3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей, педагогических и иных работников) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в ДОУ, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
6. Взаимодействие с организациями социума, образования, охраны здоровья, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает установление партнерских отношений не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение исторического музея, освоение программ дополнительного образования, к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, а также удовлетворению особых потребностей детей с ОНР, оказанию психолого-педагогической поддержки.
7. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности.
8. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает выбор содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей при использовании всех специфических видов детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка, опираясь на особенности возраста и задачи развития.
9. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
10. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями.
11. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. При реализации Программы учитывается разнородность состава групп воспитанников, их особенностей и интересов, запросов родителей (законных представителей, интересов и предпочтений педагогов и т. п.
12. Вариативность в организации процессов обучения и воспитания. Включение в группу комбинированной направленности детей с различными особенностями в развитии (норма речевого развития + ОНР) предполагает наличие вариативной развивающей среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по общей, так и специальной педагогике;
13. Партнерское взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.
В Программе реализованы следующие принципыдошкольной коррекционной педагогики:
1. Развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»).
2. Единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
3. Генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи.
4. Коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения.
5. Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребёнка с отклонениями в речи.
Организация работы с детьми с задержкой психического развития в условиях группы комбинированной направленности АННОТАЦИЯ. На сегодняшний день количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно.
Значение нейропсихологического метода диагностики для построения программы логопедического сопровождения В настоящее время факт роста числа с проблемами в развитии неоспорим. Проблемы детей, имеющих отклонения в речевом развитии, являются актуальными.
Фрагмент рабочей программы группы комбинированной направленности Наша группа «Солнышко» является группой комбинированной направленности. В составе группы 25 ребенок, 7 из которых с нарушением слуха, в.
Индивидуальная НОД в старшей группе комбинированной направленности по использованию пальчиковой и дыхательной гимнастики Вступительное слово Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно еще во II веке до нашей эры в Китае. Специалисты.
Карта педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях группы общеобразовательной и комбинированной направленности ДОО 1. Организационное обеспечениеНормативно-правовые локальные акты:•Внесение в устав пункта по организации работы с детьми с ОВЗ •Положение.
Логопедическое развлечение для детей старшей группы комбинированной направленности «Умники и умницы» Цель: показать результаты проведённой в течение года работы, знания и умения детей. Задачи: Образовательные: – формировать практические.
Рабочая программа по освоению детьми 4–5 лет адаптированной образовательной программы коррекционно-развивающей работы I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период.
ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
На рубеже смены эпох проблема диалогизации становится особенно актуальной. Именно через процесс и результаты переговоров, дискуссий встреч на различных уровнях можно фиксировать развитие тенденций, отражающих столь противоречивые направления в социально-культурной сфере, как толерантность по отношению к ближнему, с одной стороны, и индивидуализация с другой. Процессы мировой интеграции, становление единого образовательного пространства, широкий культурный обмен, интенсивный поиск новых, субъект-субъ- ектно ориентированных технологий в образовательной практике и пр. требуют переосмысления привычных форм и содержания межличностных контактов.
В системе образования формирование коммуникативной культуры определяется как одна из приоритетных задач. Очевидно, что освоение диалогической формы обучения рассматривается как наиболее продуктивный путь в решении этой задачи. Такой подход соответствует актуальным общественным ожиданиям, ориентирован на преодоление традиционной моносубъектности, предполагает определенный уровень культуры участия в диалоге: открытость к контактам, принятие различных точек зрения и трактовок, умение корректно отстаивать собственную позицию в диалоге.
Диалог как метод обучения известен с древнейших времен. Им мастерски владел Аристотель, обучающий юного Александра в Нимфай- оне. Аристотель учил и риторике, которая тоже входила в систему образования; считалось, что человек, не владея красноречием, ничего не сможет достичь в жизни. Поэтому в гимнасиях (школах древней Греции) отроки совершенствовались не только на спортивных аренах, но и в диалектике как искусстве спора, диалога. Вступая в дискуссию со старшими, юноша должен был не только владеть схемой риторического процесса, но и обладать соответствующими навыками: чувством уважения и самоконтроля, умением слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации адекватное решение, оптимальный постулат и т. д.
История донесла до нас диатрибу (монолог в форме диалога) Сократа и юного Клиниаса. Побуждая собеседника к высказыванию,
Сократ эмоционально усиливал свои вопросы, то называя юношу по имени («Скажи, ради Зевса, Клиниас. »), то как бы побуждая его к действию («Подумай-ка, не забыли ли мы. »), то апеллируя к нему через объединяющее местоимение «мы» и т. д. Очевидно, что и тогда, и сейчас происходило осознание того, что умело организованное педагогом общение настраивает ученика на совместный поиск истины, усиливает мотивацию сопричастности, актуализирует активность обеих сторон в этом процессе.
Интерес к данной теме обнаруживается и в современных педагогических исследованиях: «Воспитание как диалог и формирование субъектной культуры» (Е. С. Протанская); «Философия диалога и ее роль в современных концепциях образования» (А. В. Котловин); «Диало- гичнность современного сознания как фактор развития современного образования» (В. И. Кудашов); «Педагогические приемы организации диалога на уроке» (Л. Л. Балакина); «Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания» (М. А. Шем- шурина); «Полемическое взаимодействие в обучении» (В. В. Рябчиков) и др.
В словарях понятие «диалог» (от греч. dialogos — разговор между двумя лицами) определяется двояко:
Второе значение ближе к диалогу учебному, заметно отличающемуся от житейских бесед и разговоров. Обусловлено это тем, что характер образовательного процесса обладает четкой заданностью, регламентированностью. Если в обычной беседе результат может быть неизвестен, то в учебном диалоге педагог обязательно проектирует образ конечного итога (знания, представления), к которому он ведет учащихся. Кроме того, учитель предусматривает определенную культуру организации диалога: ориентацию на правила поведения дискурсантов, установку на содержание реплик, предполагающих использование научного или художественного стилей речи. Что касается непроизвольности и слабой организованности, то вряд ли эти признаки можно отнести к диалогу на уроке, поскольку время занятия ограничено, а результат заранее предопределен; следовательно, компетентность преподавателя заключается как раз в умении объединить эти строгие рамки с возможностями диалогического общения и познания. К сожалению, это получается далеко не у всех.
В данном контексте имеет смысл затронуть вопрос о функциональной нацеленности диалога в образовательном процессе. Среди функций диалога традиционно выделяют:
В зависимости от цели урока, занятия, содержательной и компе- тентностной готовности субъектов обучения реализуются те или иные функции учебного диалога. Если дискурсантам не хватает аргументации, то учитель может, добавляя факты, реализовывать диалог в рамках информативной функции. Если же в процессе обсуждения учащиеся умеют соотносить различные точки зрения между собой, выявляя существенное и второстепенное, то в процессе обсуждения реализуется аналитическая и синтезирующая функции.
Между тем целостность педагогического процесса складывается из единства обучающей и воспитывающей сторон. К сожалению, в предложенном варианте именно этот аспект — воспитательный, социально формирующий — отсутствует.
В этой связи возникает необходимость уточнить функции диалога в образовательном процессе. На наш взгляд, их можно рассмотреть и с точки зрения традиционной триады: образовательной, воспитательной, развивающей функции. Однако в соответствии с реалиями развития отечественной системы образования диалогическое взаимодействие в образовательной деятельности может быть представлено в ином ракурсе (рис. 8.1):
Рис. 8.1. Функции диалогического обучения
Именно реализация всех названных функций делает диалогическое взаимодействие педагога и воспитанника эффективным средством обучения и воспитания. Конечно же, результативность его зависит от целой совокупности факторов: цели и предмета высказываний, отношений между собеседниками, их компетентности в обсуждаемых вопросах, конкретной обстановки общения и т. д.
Учитывая различные сочетания этих факторов, со-беседование на занятии может быть выстроено как (рис. 8.2):
Рис. 8.2. Виды диалогического взаимодействия
В учебном процессе используются все виды диалога, однако в различном объеме.
Наиболее часто реализуется в обучении диалог имитационный (от лат. imitatio — воспроизведение, подражание). Как правило, это происходит через заслушивание ответов школьников по заранее известным вопросам. На таких занятиях возникает имитация свободного общения, поскольку направление беседы четко задано темой, к тому же сужено конкретной формулировкой вопросов, ответы чаще всего предполагают опору на тексты конкретных учебников, роль организатора данного диалога четко закреплена за педагогом. Этот метод привлекателен тем, что привычен как для педагога, так и для учащихся; он служит эффективной формой проверки уровня знаний учащихся, а также их коррекции и т. д. С точки зрения функциональной принадлежности здесь доминирует учебно-познавательная функция диалога.
Но даже имитационный диалог требует от учителя определенных коммуникативных умений и навыков. Это прежде всего связано с умениями учителя правильно формулировать вопрос, готовностью к вариативной модификации его, если аудитория не дает ожидаемого ответа, способностью выстраивать логику дискуссии, умело подводить итоги, учитывая вклад всех, кто принял участие в вопросно-ответном этапе урока.
Вопросы можно подразделить на несколько групп.
• риторические, не требующие ответа. Обычно к ним прибегает учитель в монологе как приеме, способном заинтересовать слушателей.
Эти вопросы могут быть реализован в любой форме диалогического взаимодействия;
На эффективность диалогического взаимодействия влияют не только невербальные, но и вербальные средства коммуникативной культуры: интонация, темп и пр. М. В. Кларин приводит данные о том, что такая «мелочь», как продолжительность паузы, которую делает учитель, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе. Если «пауза ожидания ответа» выдерживается учителем от трех до пяти секунд, то: увеличивается число высказываний; возрастает длительность ответов; повышается уверенность детей; суждения более доказательны; в обсуждение включаются дети с невысоким темпом обучения; усиливается взаимодействие между детьми и т. д.
Имитационный диалог можно реализовать не только в привычной вопросно-ответной форме на уроке, но в нетрадиционной, эмоционально насыщенной и познавательной форме, активизирующей детскую и подростковую аудиторию, например в организации игр, аналогичных ТВ-программам «Что? Где? Когда?», «Своя игра» и др.
Существуют и более сложная модификация имитационного диалога «учебный биатлон» (от лат. Ы — дважды и греч. athlon — состязание). Исходя из названия очевидно, что занятие состоит из двух этапов. На первом происходит письменное тестирование знаний школьников. По результатам тестирования отбираются несколько учащихся, показавших лучшие результаты, которые участвуют в следующем этапе.
Эта часть занятия напоминает известную игру «Тише едешь — дальше будешь». Учитель озвучивает вопрос, предлагает три варианта ответа, а участники выбирают из них правильный и поднимают карточку с соответствующим номером. Верный ответ дает возможность продвинуться на шаг вперед; ответившие неверно остаются на месте. Такая «прозрачность» дает возможность воочию увидеть и уровень знаний, и самостоятельность, и настойчивость учащихся в освоении знаний.
Итак, выделим основные признаки имитационного диалога в учебном процессе:
Диалог-имитация решает достаточно важные задачи в образовательном процессе: детализацию, систематизацию, обобщение информации, а также контроль за знаниями учащихся. И все же один вид диалога не может реализовать всех потенциальных возможностей, заложенных в диалоговом обучении.
Поэтому обратимся к диалогу-обсуждению.
Данный вариант диалога реализуется чаще всего в новационных формах обучения: дискуссиях, ролевых играх, тренингах, групповой работе и т. д. Применение их действительно активизирует у школьников мыслительную деятельность, повышает мотивацию к учению. В диалоге-обсуждении реализуется не только учебно-познавательная, но коммуникативно-развивающая функция учебного диалога, поскольку в процессе работы над непосредственным учебным заданием параллельно решается задача формирования благоприятной коммуникативной среды.
В рамках учебного диалога-обсуждения актуализируется педагогическое требование обеспечения постоянной связи с жизнью, формирования нравственно-этических установок. Эту роль берет на себя учитель, поскольку учащиеся в силу своего социального опыта еще не готовы к переносу получаемых в школе знаний и навыков в социальное пространство за пределами школы.
Показательный пример: урок литературы, тема «Особенности лирического героя Н. Гумилева». В классе работают три группы: одна определяет характерные черты лирического героя С. Есенина, другая — Н. Гумилева по циклу стихов «Капитаны», а третья — нашего современника. Когда дело доходит до презентации работы последней группы оказывается, что ученики подобрали преимущественно негативные черты: «эгоист», «замкнутый», «карьерист» и пр. И нужно отдать должное мастерству учителя, который, не споря с этим образом, подкидывает подросткам следующий вопрос: «А какими бы вы хотели видеть своих детей?». Школьники начинают называть положительные качества: доброта, готовность прийти на помощь, патриотизм, открытость и т. д. Учитель задает еще один вопрос: «Как вы думаете, от чего или от кого зависит, чтобы люди будущего стали такими?». «От школы, от воспитания, от семьи, от родителей. ». «А если будущие родители вы, то от кого же зависит, чтобы ваши дети стали добрыми и чуткими. ». И следует ответ — «От нас? От нас. ». Вот это постоянная мысль о духовной сопричастности к происходящим событиям делает для учащихся актуальным и значимым изучении истории, литературы, географии и т. п.
Роль учителя как ведущего диалог-обсуждение чрезвычайно важна. Кроме подготовки самого занятия и его анализа, он в процессе самого диалогического этапа время от времени может брать «режиссерскую паузу», обращая внимание участников.
Подобные остановки помогают формировать у участников дискуссии культуру диалогического поведения, что имеет чрезвычайно важное значение не только в учебной ситуации, но и за ее пределами.
Отзываясь о таких занятиях, учащиеся отмечают: «Наши дискуссии заряжают положительными эмоциями, дают хороший толчок для размышлений», «Как многому еще предстоит учиться: мы плохо умеем слушать друг друга», «Эти занятия напоминают мне мыслительный шторм, который не разрушает, а заставляет собраться, почувствовать вкус жизни», «Задумалась над многими вопросами; раньше мне казалось, что педагогика не имеет почти никакого отношения к настоящей жизни», «Спорить надо учиться. Хочу, чтобы, наконец, у меня начало получаться», «Это совсем новые занятия. Мы заново узнаем друг друга, хотя проучились вместе уже несколько лет» и т. п.
Диалоги-обсуждения подводят нас к более сложному виду — диалогу-познанию. Наиболее существенное отличие заключается в том, что личность выступает здесь как самостоятельный — целенаправленно мотивированный, ответственный, инициативный — субъект познавательной ситуации. Причем таким субъектом может стать ученик, учитель, студент, педагог, профессионал-практик, ученый и т. д. При этом каждый из перечисленных субъектов познания обладает своей системой мотивов, форм и методов, способствующих или препятствующих проявлению активности в процессе познания.
Следовательно, в диалоге-познании реализуются все три функции — и познавательная, и развивающая, и социально-ориентированная.
Культура диалога-познания воплощается в рефлексии (способности анализировать свои поступки, свое развитие с позиций духовного (высшего) «запроса к себе в контексте движения к своей целостности»), самопознании, а также диалоге культур и диалоге мнений (по С. В. Беловой, В. С. Библеру, В. И. Кудашову, С. Ю. Курганову и др.).
Учителю стоит иметь в своем педагогическом арсенале приемы, помогающие подвести учащегося к культуре познания. К ним, в частности, относятся: фиксация (приостановка собственных действий и, что не менее важно, своего эмоционального состояния, переживания, которое отчасти может затруднять анализ), отстранение (умение отойти от контекста и увидеть не только идеи, лежащие на поверхности, но и глубинные подводные течения), возвращение (возврат к исходному тексту, но уже с новых позиций, осознание объемности и нелинейности воспринимаемого содержания) и др.
Учитель-мастер может использовать возможности диалога-познания в работе с любыми категориями учащихся. Педагоги, ученые (В. С. Библер, В. 3. Осетинский) приводят следующие вариации диалогического познания со своими детьми в учебном процессе:
«Дети сочиняют сказки, “мифы”, “заклинания”, “гимны богам” в 6 классе, элегии, ораторские речи, “философские диалоги”, “трагедии”, трактаты по поэтике в 7 классе, притчи, “жития”, канцоны в 8 классе, баллады, сонеты и новеллы в 9 классе и т. д. Не менее значимо то, что, работая в разных жанрах, выработанных историческими культурами, рассказывая в поэтике этих жанров о себе и своем мире, подростки осваивают “разные формы вйдения и осмысления” мира и себя.
Познание и самоактуализация понимаются как процессы осмысления субъектом самого себя, своего предназначения, своих ценностных установок, продолжающиеся всю жизнь. Потому мы отмечаем как специфическую черту диалога-познания его транссубъектность: «я и другой», «я в другом», «я — другой», «другой я». И, безусловно, от того, какие направления и механизмы познания были заложены в индивида в пору его ученичества, во многом зависит развитие его я-концепции, т. е. взаимоотношений с миром, с окружающими людьми, с самим собой.
Возникает закономерный вопрос: могут ли быть определены правила организации диалога-познания? Определить их непросто, так как данный вид диалога весьма специфичен, но можно отметить некоторые особенные свойства. Диалог-познание, в отличие от имитационного и диалога-обсуждения:
Но осознавая богатый потенциал диалогического взаимодействия, задумаемся, почему оно реализуется в образовательном процессе очень ограниченно?
Такие формы работы, как беседы, диспуты, конференции, семинары, оправданны применительно к более старшим ступеням обучения. В школьном учебном процессе за учителем закреплена роль обучающего, т. е. действующего в рамках определенных правил и норм: заданной формы организации учебного процесса, закрепленного содержания обучения (утвержденного в учебных планах, учебниках и пр.), достаточно жестких временных рамок (длительности урока, учебной четверти, учебного года и др.), относительной предопределенности результата обучения (аттестата зрелости, баллов за экзамен и др.). Это и обусловливает во многом реализацию в обучении имитационного диалога, который полностью укладывается в описанные выше обстоятельства.
Между тем дискуссия в своей истинной природе основана на преодолении замкнутости, принятии противоречивости, изменчивости, открытости, даже определенной незаконченности, что не вполне согласуется с принятыми установками традиционной системы обучения. Дискуссия как форма познавательной деятельности требует от учителя особых коммуникативных умений, хорошего знания предмета, профессионального мастерства и т. д., а кроме того, значительных временных затрат. На уроке-дискуссии будет выдано заведомо меньше информации, чем, к примеру, на уроке сообщения новых знаний, хотя степень эмоционального проживания этого содержания, возможно, будет чрезвычайно высока.
Дискуссии побуждают и педагогов, и школьников выходить за пределы привычных ролей — учащего и учащегося. Насколько мы можем позволить себе выйти из роли учителя, руководителя занятия? Показать воспитанникам свои сомнения, границы своего знания? Потратить дорогое учебное время на дискуссию, зная, что сегодня главное — это подготовить школьников для сдачи единого государственного экзамена.
При этом нельзя забывать о том, что к разнообразным формам познания нужно готовить и обучающихся. Если ученик комфортно себя чувствует в объектной педагогике с заранее распределенными ролями, то далеко не всегда ему захочется прилагать особые усилия, чтобы вступать в открытый, рефлексивный диалог, требующий умения логично предоставить факты, мобильно реагировать на реплики оппонента и пр. Школьник может оказаться в ситуации постоянной смены ролей: вот на этом уроке от него ждут свободы рассуждений, а на другом — требуют только репродуктивной работы. Такое переключение достаточно затратно и в интеллектуальном, и в эмоциональном отношениях, при этом далеко не всегда приносит удовлетворение участникам пед- процесса. К тому же, как показывает практика, часто форма дискуссии приводит к выяснению отношений между учащимися, которые еще не умеют отделять себя от роли дискурсанта (критика, деструктора, соглашателя и др.). И это снова подводит нас к вопросу о необходимости формировать у учащихся культуру поведения во время дискуссии.
Вышеназванные нюансы вовсе не означают, что в силу трудности их освоения имеет смысл отказаться от проведения учебных дискуссий. Действительно, психологи правы в том, что обсуждение может вывести зарождающийся конфликт в конструктивное русло. Но этому тоже нужно еще научиться.
Необходимость учебного диалога в процессе обучения очевидна. Определим некоторые характеристики того или иного вида диалогического взаимодействия (табл. 8.1).
Виды диалогического взаимодействия в образовательном процессе