дискретная форма обучения это
Дискретная форма обучения это
Традиционное обучение дискретно, циклично.
Человек – не автомат. Однообразие утомляет, изматывает, подавляет, притупляет вкус, гасит интерес. Человеку необходим отдых – смена видов деятельности.
«Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых составляет дидактический процесс» [Подласый И.П., 2008, с. 136].
Оставив материал на некоторое время (тут важно не ошибиться), «возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твёрдо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам тёмным; и лёгким то, что было для нас трудным. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций» [Ушинский К.Д., 1950, с. 388].
Делить целое на осмысленные части. Устраивать «промежуточный финиш».
В пути должны быть остановки, привалы. Урок, учебный день, учебная неделя, четверть, полугодие, класс, начальная, средняя, старшая школа. Каникулы и перемены. Урок, домашнее задание, контрольная работа, четверть, учебный год, начальная, средняя, старшая школа – всё это особые, наполненные смыслом, живые циклы-этапы в учебной жизни ребёнка. Переход с одной ступени на другую ознаменовывается испытанием, экзаменом, в какой-то мере выполняющим ту же функцию, что инициация в древних обществах.
Мне кажется, что вышеназванных признаков традиционного подхода к обучению вполне достаточно, чтобы сделать его портрет узнаваемым не только для педагогов, но и для заинтересованных родителей.
1.5. Содержание понятия «традиционное обучение» (резюме)
Пришло время подведения итогов, осталось по возможности кратко, но без редукции сформулировать содержание понятия «традиционное обучение», обозначить существенные и необходимые (теоретические) признаки, характеризующие традиционную парадигму организации учебно-воспитательного процесса. Чтобы избежать путаницы, хочу предупредить, что под «традиционным обучением» сегодня чаще всего понимают не только собственно традиционное обучение, но и традиционное воспитание, то есть традиционное образование вообще. Указанная трактовка сложилась и прочно закрепилась в сознании «педагогической общественности». Поэтому (чтобы не возникало путаницы, разночтений), предупреждаю, что далее буду употреблять термины «традиционное обучение» и «традиционная педагогика» как синонимы.
Итак, содержанием традиционного обучения является традиция. Под традицией мы понимаем менталитет (традиция, воплощённая в психологическом и личностном складе поколения живущих) и специфическую коммуникативно-знаковую среду (родной мир; родной язык, логосфера; выражающие дух, созвучные биению сердца народа произведения культуры, искусства).
Миссия, высшая цель, социальная функция традиционного обучения состоит в формировании человека, обладающего обычными для того или иного культурно-исторического типа (цивилизации, народа) складом души и ума (менталитетом); мировосприятием и мировидением; совокупностью святынь и высших идеалов; ценностных иерархий и ориентаций; мировоззренческих и нравственных выборов. Традиционное обучение вырабатывает у людей установки, проявляющиеся в устойчивых, инвариантных, воспроизводящихся в истории формах духовной, экономической, политической и культурной жизни общества, а также в привычных поведенческих паттернах и способах действий субъектов.
Традиционный менталитет главным образом созидается благодаря погружению ребёнка в традиционную коммуникативно-знаковую среду. При этом, под руководством взрослого, дети распредмечивают и присваивают (интериоризируют) традиционную коммуникативно-знаковую среду. «Снимают» её в субъективной форме (иерархия мотивов, умонастроение, мировидение и т.д.), «вращивают» в собственную субъектность, становясь живым воплощением традиции, примером для следующих поколений.
Традиционное обучение онтологично (не всё относительно!). Признаёт наличие абсолюта – «символов веры», надличностной, неутилитарной, общей для учителя и ученика великой цели (добро, истина, правда, справедливость).
Учитель – хранитель и носитель цели (образца, эталона), и в этом смысле он – выше ученика. Учитель – ведущий, сеятель, воин (никак не продавец услуг, «носитель» компетенций). Учитель – отец ученикам, их старший брат и заботливая «вторая мама» в одном лице. Метафора, иносказательно изображающая традиционную школу, – семья. Метафора современной («инновационной») школы – супермаркет («образование – сфера услуг», «подушевое финансирование», «деньги следуют за учеником», «учитель – продавец услуг», «носитель компетенций»). При традиционном обучении учителя и ученика связывают не рыночные, количественные, формальные, но качественные и глубокие, патерналистские отношения (любовь, ответственность, долг, привязанность). В отличие от пресловутой «педагогики сотрудничества», традиционная педагогика есть педагогика любви, опеки, наставничества.
Традиционная педагогика – педагогика авторитетная (не путать с авторитарной), она зиждется на нетождественном, но двуедином авторитете образца (эталона) и педагога. Авторитет педагога основывается на сопричастности («к светлой тайне приложил уста») учителя образцу. В свою очередь, авторитет образца подкрепляется его «персонализацией» в личности учителя, воспитателя.
К ведущим признакам традиционного обучения (при всех возможных исключениях и частностях) также относятся следующие, присущие традиционной парадигме образования «родовые» черты:
— традиционное обучение есть обучение директивное (не всё следует пускать на самотёк, предоставлять стихии, «конъюнктуре», делать предметом выбора учеников). Учитель «наставляет на путь истинный», ведёт, направляет детей к культурному образцу, эталону;
— традиционная педагогика – педагогика положительных и отрицательных примеров (пантеон героев и «царство зла»; правильные и неправильные алгоритмы действий; контраст «белого и чёрного»; передовики (на кого равняться) и отстающие и т.д.);
— традиционная педагогика – педагогика воодушевляющая, анагогическая, подавляющая животные инстинкты, делающая человека лучше, позволяющая «подняться над самим собой», поддерживающая, апеллирующая к светлой стороне души воспитанника, уважающая ученика, верящая в его силы;
— традиционное обучение – коллективистское («один за всех, и все за одного»), солидарное, общинное, ставящее интересы сообщества (народа, корпорации, семьи и т.д.) выше интересов отдельного индивидуума;
— традиционная педагогика – педагогика труда. Учёба – не игра, но тяжёлый, ответственный, социально значимый труд (служение), преодоление своих слабостей, сотворение характера;
— традиционная педагогика – педагогика результата, педагогика знаний. На «выходе» должны быть получены не мифические «компетенции» а вполне конкретные, легко проверяемые осязаемые знания, умения и навыки (ЗУН). Без багажа таких «классических» ЗУНов человек не может считаться образованным и культурным, не является сознательным, полноценным членом общества;
— традиционная педагогика – строгая педагогика порядка, педагогика аскезы, «торможения», воли, «размеренного, дисциплинированного быта»;
— традиционная педагогика – педагогика поощрения и конфликтного торможения – наказания, поощрение и наказание нерасторжимо, диалектически связаны, одно без другого не существует;
— традиционная педагогика – педагогика повторения, упражнения («руку набить»), тренировки до седьмого пота. «Тяжело в учении – легко в бою». «Повторение – мать учения»;
— традиционная педагогика – педагогика слова, очного, неопосредствованного техническими ухищрениями педагогического общения учителя и ученика;
— традиционная педагогика – педагогика практики, многовекового педагогического опыта, наблюдения, кропотливой селекции, отбора наиболее продуктивных, оптимальных решений;
— традиционная педагогика – педагогика природосообразности, практически выявившая имманентно присущие мышлению и личности детей того или иного возраста фундаментальные особенности, строящаяся на доскональном и всестороннем знании возможностей учеников;
— традиционная педагогика – педагогика ясной, прозрачной, чёткой оценки с внятными и понятными для учеников и родителей критериями;
— традиционная педагогика – педагогика плановая, запрограммированная. «Плановость» традиционной педагогики реализуется через:
а) предметность содержания (не элективные курсы, а «классические предметы», логика предметов определяет логику преподавания);
б) классно-урочную систему;
в) раз и навсегда установленную структуру «классического» урока (актуализация знаний, объяснение, иллюстрация, закрепление (повторение), упражнение, вывод, контроль, оценка);
г) наличие у педагога разнообразных планов (тематический, поурочный, воспитательных мероприятий и т.д.), задающих траекторию личностного и познавательного развития детей на ближайшую и весьма отдалённую перспективу;
— главный метод традиционного обучения и воспитания – объяснительно-иллюстративный. Указанный метод не исчерпывается ранними, катехизисными, требующими «механического заучивания» приёмами. В его состав входят и «деятельностные», «проблемно-поисковые» способы учебно-воспитательной работы, актуализирующие творческий потенциал, самодеятельность учащихся (подробнее об этом смотрите в следующей главе);
— традиционное обучение дискретно, циклично, состоит из относительно самостоятельных, самоценных этапов. Один этап отделяется от другого инициацией (экзаменом, испытанием). Ученик, выдержавший испытание, поднимается на «следующую ступень», открывает качественно новый этап собственной жизни, обретает более высокий статус.
Андрагогика: почему взрослых нужно обучать иначе, чем детей
Как особенности восприятия зрелых людей влияют на процесс обучения и какие барьеры мешают им достигать результатов.
Кто изобрёл андрагогику
Андрагогика — это наука обучения взрослых людей. Хотя этот термин, в противоположность педагогике, немецкий учитель Александр Капп ввёл ещё в 1833 году, сам подход сформировался гораздо позже. Его создателем считается американский педагог Малкольм Ноулз. Свои идеи о том, как помогать зрелым людям учиться, Ноулз описал в книге «Взрослый ученик» (The Adult Learner). Её первое издание увидело свет в 1973 году, затем книга неоднократно переиздавалась.
Во «Взрослом ученике» Ноулз привёл обзор существующих теорий обучения и преподавания и рассказал об исследователях, подготовивших почву для появления андрагогики. Среди них педагог упомянул, например, американского теоретика образования Эдуарда Линдемана, автора книги «Значение образования взрослых» (The Meaning of Adult Education).
Журналист. Пишет и переводит статьи о самобытной культуре и образовании.
Чем андрагогика отличается от педагогики
Ноулз выделил несколько факторов, которые следует учитывать при преподавании. И затем, описав основные характеристики, присущие ученикам-детям, Ноулз противопоставил им черты обучающихся взрослых.
Необходимость знаний
Ученики-дети, по мнению Ноулза, рассматривают знания всего лишь как инструменты, помогающие справляться с учебными заданиями и получать высокие оценки. Они не догадываются, как будут применять эти знания в реальной жизни.
Взрослый же ученик не будет браться за изучение чего-либо, пока не поймёт, зачем ему это нужно.
Поэтому первая задача, которая стоит перед педагогом, работающим со взрослыми людьми, — объяснить им ценность обучения. Например, показать, как учёба повысит их продуктивность на работе или качество жизни. Ещё лучше — создать экспериментальные условия, в которых ученики сами ощутят нехватку знаний, которыми может поделиться преподаватель.
Представление ученика о самом себе
Поскольку традиционный педагог, согласно Ноулзу, воспринимает детей как зависимых от него, то и сами ученики со временем начинают осознавать свою подчинённость учителю. Однако чем старше дети, тем большую самостоятельность они проявляют.
Взрослый человек уже вполне осознаёт ответственность за собственные решения и свою жизнь.
Такое самосознание порождает в зрелых людях потребность в том, чтобы и другие уважали их самостоятельность. Тем не менее, когда зрелый человек сталкивается с необходимостью снова чему-нибудь учиться, нередко он вспоминает свой опыт детской зависимости и, по словам Ноулза, «складывает руки, садится поудобнее и говорит: „Учите меня“».
Однако это ошибочное предположение, что от него, как и в детстве, требуется послушание, вскоре вступает в конфликт с нынешним самосознанием зрелого ученика. Чтобы преодолеть этот дискомфорт, человек в конце концов просто бросает обучение. Поэтому Ноулз советует: преподаватель, который желает просвещать взрослых, должен первым делом помочь им преодолеть представление об ученике как о зависимом субъекте. Вместо этого стоит предложить модель ученика, который сам выбирает направление своего обучения.
Предыдущий опыт ученика
Традиционный педагог не считает личный опыт учеников отправной точкой для обучения. Опыт, который имеет для него значение, — его собственный или опыт автора учебника. Поэтому основой работы становятся, например, лекции и чтение литературы, выбранной самим преподавателем, а не учениками.
В андрагогике на опыт учеников смотрят иначе.
Уже только потому, что взрослый человек прожил более долгую жизнь, чем школьник, его опыт гораздо более разнообразен. Причём он ещё и различается от человека к человеку. Поэтому обучение должно помогать взрослым проявлять свою индивидуальность.
Здесь будут полезны групповые обсуждения, разбор кейсов, решение проблем — то есть активности, в которых взрослый ученик может выразить свою точку зрения. Взаимное обучение тоже работает.
Впрочем, у большого опыта есть и тёмная сторона. К зрелому возрасту человек накапливает немало нездоровых ментальных привычек и предрассудков. Преподаватель должен постараться обратить на это внимание учеников и помочь им открыться новым идеям. В этом пригодятся такие практики:
Готовность учиться
Этот пункт похож на первый. Дети, считает Ноулз, готовы систематически изучать только то, что, по словам преподавателя, поможет им справиться с контрольными заданиями и получить лучшие оценки.
Взрослые же готовы изучать то, что поможет им более успешно справляться с проблемами и задачами, возникающими в реальной жизни.
Кроме того, чтобы повысить готовность взрослых учиться, следует предлагать им образовательные задачи, соответствующие их текущим способностям и уровню развития. В англоязычной психологии и педагогике их называют Developmental tasks (развивающие задачи). По мнению Ноулза, для взрослого ученика одной из таких задач может стать развитие диалектического мышления, то есть осознание сложности и противоречивости окружающего мира.
Фокус обучения
При традиционном подходе обучение сфокусировано на изучении отдельных предметов, например геометрии или русской литературы XX века. Дети при этом воспринимают учёбу как приобретение знаний, относящихся к предмету.
В андрагогике же обучение сфокусировано на решении задач, которые помогут ученикам справляться с проблемами в реальной жизни. Новые знания и навыки при таком подходе лучше усваиваются, когда они представлены в контексте настоящих жизненных ситуаций.
Чтобы подчеркнуть значимость контекста, Ноулз приводит такой пример. На протяжении многих лет в США боролись с неграмотностью взрослых, проводя курсы чтения, письма и арифметики. Однако ученикам не хватало мотивации и многие из них не проходили обучение до конца.
Когда исследователи стали искать причины неудач, они поняли, что неграмотных людей учили читать и писать слова, очень далёкие от их реального словарного запаса. А математические задачи даже отдалённо не помогали справляться с трудностями, с которыми взрослые ученики сталкивались в магазине или банке. Когда создатели курсов приблизили задания к быту обучающихся, результаты учеников улучшились.
Мотивация
Мотивация учеников-детей — внешняя. Это оценки, одобрение или неодобрение учителя, давление родителей.
Конечно, и взрослых нередко мотивируют стимулы извне, будь то повышение по службе или прибавка к зарплате. Но внутренние факторы, по мнению Ноулза, стимулируют зрелых людей всё-таки сильнее.
Например, выше хорошей зарплаты взрослый человек может поставить удовлетворение от работы и самоуважение.
Ноулз ссылается на исследование, проведённое канадским педагогом Алленом Тафом ещё в 1970-х, которое показало: обычно взрослые люди изначально мотивированы учиться и саморазвиваться. Однако нередко им мешают такие препятствия, как недостаток возможностей и ресурсов, нехватка времени, а также учебные программы, которые противоречат принципам обучения взрослых и приводят к негативному самовосприятию взрослых в роли учеников. Так что, похоже, взрослые изначально полны мотивации, а задача учителя — убирать барьеры, которые встают у них на пути.
Как работа Ноулза повлияла на современную андрагогику
Ноулз стал основоположником нового направления в науке об образовании. До конца жизни он развивал свою теорию, неоднократно дополнял «Взрослого ученика» и выпускал новые работы.
Идеи американского педагога стали прочной базой для трудов и других учёных. Например, Джек Мезиров разработал критическую теорию обучения взрослых, а Феликс Адам и Джордж Эйкер изучили его физиологические и психологические факторы. Джон Хеншке предложил тест, который помогает преподавателям, обучающим зрелых людей, улучшить свою практику. Но и работы самого Ноулза не утрачивают актуальности: его книги продолжают переиздавать для новых поколений андрагогов и вообще всех, кто интересуется образованием взрослых.
Доклад на тему «Дискретный подход в обучении математики»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Дискретный подход к обучению и усвоению знаний
преподаватель высшей категории
ГАОУ СО РК «Ялтинский медицинский колледж»
. XXI век называют веком «электронного общества» и веком информационной цивилизации. В нашем обществе произошли огромные изменения. Появились новые подходы к вечным проблемам: как учить и чему учить, новые педагогические технологии, приёмы, методы, новые взгляды на взаимоотношения учителя и ученика.
Современный образовательный процесс требует внедрение в практику новых перспективных педагогических технологий. Они способствуют развитию критического мышления учащихся, формируют творческий подход к процессу обучения, как у учителя, так и у учащихся, активизируют навыки самостоятельной работы школьников, формируют основы функциональной грамотности обучающихся.
Обучение физике на уроках сегодня нельзя представить только виде теоретических занятий, необходимо поддерживать интерес к предмету, использовать разнообразные пути и методы стимулирования учебной деятельности. Современный урок физики даёт возможность самостоятельно учащимся приобретать новые знания. Самостоятельная деятельность в поиске и отборе информации является сегодня важным средством мотивации, условием развития личности. Успех во многом зависит и от мастерства учителя. Однако нужного результата можно не достичь, если не учитывать индивидуальные особенности ребенка.
Особенно важна в настоящее время проблема развития творческих способностей учащихся, ведь сейчас первостепенной задачей стало воспитание ученика творческой личностью средствами каждого учебного предмета. Чтобы учение не превратилось для ребят в скучное и однообразное занятие, нужно на каждом уроке вызывать у ребят приятное ощущение новизны познаваемого. Знакомясь с множеством современных педагогических технологий по направлениям модернизации, я выбрала технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных.
Я постоянно повышаю свой профессиональный уровень, применяю на практике опыт педагогов-новаторов, осваиваю и использую современные образовательные технологии: проблемного обучения, здоровьесберегающие, информационно-коммуникационные, проектную деятельность, зачётную систему, элементы технологии уровневой дифференциации.
Более подробно мне хотелось бы остановиться на следующих направлениях
Использую дискретный подход к обучению и усвоению знаний. Сущность
заключается в том, что на каждом уроке совместно с учащимися проводится
анализ структуры учебного материла. В данном материале выделяются
главные и второстепенные элементы знаний. Главные элементы образуют
содержание функционирующей системы знаний, а второстепенные
связывают их в логически целое образование. Главными элементами знаний
считаются те, которые вводятся впервые и без которых невозможно усвоение
Основные функции дискретного подхода к усвоению материала школьного
1.Функция выработки умения самостоятельного анализа учебного материала, выделения элементов знания.
2.Функция развития мышления в процессе анализа и составления ответов.
3.Функция приобретения навыков учебного труда, самостоятельного поиска знаний.
4.Функция закрепления и прочного запоминания учебного материала.
В данном методе главным и наиболее эффективным является процесс
составления вопросов, а не ответов на них, ибо составленный вопрос
уже базируется на заранее составленном в уме ответе.
Методические приемы реализации дискретного подхода:
На уроке учащиеся самостоятельно изучают параграф учебника и
выделяют доминирующие элементы, составляют систему вопросов и. Затем
учитель организовывает беседу, выявляет состояние дел по выполнению
работы, выясняет, кто и как составил вопросы. Коллективно обсуждаются
вопросы и ответы к ним. В ходе работы учитель производит подготовленный
по теме демонстрационный эксперимент, корректирует и дополняет знания
учащихся. Самый удачный вопрос учащиеся записывают под диктовку в
специальную тетрадь. На один и тот же вопрос могут быть ответы различные
по структуре и полноте.
Дома учащиеся опять самостоятельно изучают этот же материал,
составляют систему вопросов, потом выбирается приемлемый вариант
вопросов и записывается в специальную тетрадь для последующего
составления ответов. Получается, что один и тот же материал
рассматривается несколько раз.
Дискретный подход удобно применять на начальной стадии изучения
предмета, т.к. учащиеся приобретают умения и навыки самостоятельного
анализа учебного материала. Этот подход создает благоприятные условия
для сочетания понимания и прочного запоминания учебного материала. Этот
подход является основой технологии усвоения системного знания и служит
первым этапом для внедрения подходов системно-функционального,
истемно-структурного и системно-логического
. Использую дискретный подход к обучению и усвоению знаний. Сущность
заключается в том, что на каждом уроке совместно с учащимися проводится
анализ структуры учебного материла. В данном материале выделяются
главные и второстепенные элементы знаний. Главные элементы образуют
содержание функционирующей системы знаний, а второстепенные
связывают их в логически целое образование. Главными элементами знаний
считаются те, которые вводятся впервые и без которых невозможно усвоение
Основные функции дискретного подхода к усвоению материала школьного учебного предмета:
1.Функция выработки умения самостоятельного анализа учебного материала, выделения элементов знания.
2.Функция развития мышления в процессе анализа и составления ответов.
3.Функция приобретения навыков учебного труда, самостоятельного поиска
4.Функция закрепления и прочного запоминания учебного материала.
В данном методе главным и наиболее эффективным является процесс
составления вопросов, а не ответов на них, ибо составленный вопрос
уже базируется на заранее составленном в уме ответе.
Методические приемы реализации дискретного подхода:
На уроке учащиеся самостоятельно изучают параграф учебника и выделяют
доминирующие элементы, составляют систему вопросов
Затем учитель организовывает беседу, выявляет состояние дел по
выполнению работы, выясняет, кто и как составил вопросы. Коллективно
обсуждаются вопросы и ответы к ним. В ходе работы учитель производит
подготовленный по теме демонстрационный эксперимент, корректирует и
дополняет знания учащихся. Самый удачный вопрос учащиеся записывают
под диктовку в специальную тетрадь. На один и тот же вопрос могут быть
ответы различные по структуре и полноте.
Дома учащиеся опять самостоятельно изучают этот же материал,
составляют систему вопросов, потом выбирается приемлемый вариант
вопросов и записывается в специальную тетрадь для последующего
составления ответов. Получается, что один и тот же материал
рассматривается несколько раз.
Дискретный подход удобно применять на начальной стадии изучения
предмета, т.к. учащиеся приобретают умения и навыки самостоятельного
анализа учебного материала. Этот подход создает благоприятные условия
для сочетания понимания и прочного запоминания учебного материала. Этот
подход является основой технологии усвоения системного знания и служит
первым этапом для внедрения подходов системно-функционального,
системно-структурного и системно-логического.
выделения элементов знания в изучаемом материале и определения их
Чтобы понять сущность закона, мы должны знать формулировку;
зависимость между величинами, которые он выражает; характер
зависимости величины, стоящей в левой части формулы, от величин,
стоящих в правой его части; формулировку закона; название
коэффициента пропорциональности; его физический смысл;
наименование единицы этого коэффициента; значение коэффициента.
Знание большинства этих элементов можно получить, ничего «не
зазубривая», по определенным технологиям, которые мы называем
«правилами системного усвоения».
5. Формируя общеучебные умения и навыки, применяю в работе с
учащимися обобщённые планы, схемы, образцы, шаблоны, памятки.
6.Провожу коррекционно-воспитательную работу, направленную на
изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-
волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств,
таких, как дисциплинированность, собранность, организованность.
Основная задача такой работы – систематизация знаний,
направленных на повышение общего уровня развития, восполнение
пробелов, развитие недостаточно сформированных умений, навыков,
коррекции в отклонении познавательной сферы ребенка, подготовка е
го к адекватному восприятию учебных материалов.
Только учет потенциального уровня развития ребенка позволяет
прогнозировать зоны дальнейшего развития, дает возможность
предвидеть ближайшие его достижения.
Для организации индивидуально-групповых коррекционных занятий
применяют две формы коррекционного воздействия.
Дискретный подход удобно применять на начальной стадии изучения
предмета, т.к. учащиеся приобретают умения и навыки самостоятельного
нализа учебного материала. Этот подход создает благоприятные условия для
сочетания понимания и прочного запоминания учебного материала. Этот
подход является основой технологии усвоения системного знания и служит
первым этапом для внедрения подходов системно-функционального,
системно-структурного и системно-логического.
Анкета
Умеете ли вы записывать конспект, предлагаемый учителем? 70%
Умеете ли вы самостоятельно составлять конспекты? 40%
Сможете ли вы подвести итог урока? 25%
Смогли бы вы заменить учителя на уроке? 5%
Умеете ли вы самостоятельно отвечать на вопросы к тексту? 60%
Сможете ли вы составить викторину или кроссворд к
Умеете ли вы самостоятельно решать задачи? 30%
Умеете ли вы работать с энциклопедическим словарём? 80%
Сможете ли вы самостоятельно найти дополнительный