генезис форм общения ребенка со взрослыми

деятельности, источник ласки и внимания, удовлетворяет первичные

деятельности, источник ласки и внимания, удовлетворяет первичные потребности ребенка.

Узнает мать и отца, смеется при общении, легко находит глазами источник звука. Распознает чужих людей, строгий и ласковый тон, откликается на свое имя.

игре, образец для подражания.

предметами, названия предметов.

предметами, названия предметов.

«Сороку-вороку»; громко и четко произносит отдельные слоги, подражает голосовым реакциям взрослого; в лепете появляется интонация удовлетворения или

предметами, названия предметов.

развивается понимание речи.

слов от 2-20, 60% – существительные. Исполняет поручения.

эрудит), источник познания, партнер для общения)

окружающий жизни недоступны

непосредственному восприятию ребенка

любознательности, сотрудничество приобретает теоретический хар-р, у детей потребность в уважении

взрослого, повышенная обидчивость, чувствительность к оценкам старших форм «Я».

личность, которая обладает знаниями, умениями, социально-моральными нормами; общение удовлетворяет

потребностями в познании себя, других людей и взаимоотношений между

взаимопонимании и сопереживании; ребенок обращает внимание на

межличностные контакты, на взаимоотношение, которые существуют в

чувствует другой человек. Принимает мнение авторитетного взрослого только после того, как сам осмыслит и оценит свои возможности; ребенок задает уточняющие вопросы.

К концу дошкольного возраста складывается высший уровень развития общения для дошкольного возраста – внеситуативноличностная форма общения. Она отличается от внеситуативно-познавательной формы тем, что ее содержанием является мир людей, находящийся вне предметов. Дети говорят о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущим мотивом является личностный. Взрослый, являющийся главным побудителем общения, выступает как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами. Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность.

Источник

Генезис произвольных форм общения в дошкольном возрасте

Анализ разных точек зрения по вопросу определения содержания понятия общения позволяет прийти к выводу о том, что есть две глобальные формы общения: непроизвольное, непосредственное и произвольное, опосредованное. Произвольные формы общения обычно появляются у детей после “кризиса 7 лет” и являются своеобразным итогом психического развития ребенка в дошкольном возрасте.

Вместе с тем, следует признать, что произвольные формы общения возникают в более младших дошкольных возрастах в, рамках совместной деятельности. Это общение уже не непосредственное, оно подчинено определенным законам, нормам, правилам, но и произвольным его в полном объеме назвать нельзя. Мы назвали эту стадию развития произвольного общения развитием произвольности в общении.

В своем исследовании мы придерживались теоретической позиции, согласно которой человеку присущи как непосредственное, непроизвольное общение (общение как особая деятельность), так и опосредованное, произвольное общение (общение как основание любой деятельности). Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым м сверстниками делает непроизвольное общение “культурным”, осознанным. Если до появления произвольности в общении само общение было включено в другие виды деятельности, то затем, когда ребенок обретает способность подчинять свое общение определенным правилам, в частности законам и правилам той деятельности, которую он осуществляет совместно с другими людьми, то качественно меняется и его общение как особая деятельность. Конечно, произвольные формы общения и произвольность в общении это разные вещи. Вместе с тем, если не создать необходимых условий для возникновения произвольности в общении, то это неблагоприятно скажется на развитии всех форм общения у ребенка.

Опираясь на работы психологов и педагогов (Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова, Н.А.Короткова и др.), были выявлены два основных условия формирования произвольности в общении. Первое условие связано с организацией совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником. Второе условие предполагает такой продукт совместной деятельности, который обеспечивает наглядную оценку успешности взаимодействия ребенка о другими людьми.

Целенаправленная организация совместной деятельности ребенка с окружающими требует рассмотрения проблемы построения взаимоотношений ребенка со взрослым. Анализ психолого-педагогической литературы по этой проблеме показал, что, во-первых, общение ребенка со взрослым неоднородно, и в нем по мере развития взрослый реализует различные общенческие позиции, и, во-вторых, общение и совместная деятельность ребенка с другими детьми непосредственно зависят от взрослого, Помимо этого, как показано в ряде исследований (А.И.Сильвестру. 1978, О.А.Сафронова, 1991 и др.), особое значение для осознания совместности деятельности и развития лежащих в ее основе произвольных форм общения имеет индивидуальная деятельность ребенка.

Изучению взаимосвязи индивидуальной и коллективной деятельности, логики смены общенческих позиций и особенности продукта совместной деятельности была посвящена констатирующая часть исследования. Помимо перечисленных, в ней решался такой вопрос об игровой деятельности, о ее роли и месте в процессов развития произвольности в общении, о значении разных видов игр для произвольных форм общения.

Для решения этих задач нами была специально разработана система диагностических заданий, которая, с одной стороны, позволяла по- лучить возрастные особенности общенческих позиций ребенка, преобладание индивидуальной или коллективной деятельности, преимущество общей со взрослым или сверстником, а с другой стороны, давала картину развития этих отношений внутри возрастного периода.

Задание 2 “Дорожка” направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребенком и взрослым. После выполнения ребенком задания 1 “Раздай фигуры” у взрослого и ребенка было разное количество фигур: у кого-то из них больше, у кого-то меньше. Взрослый говорил: “Давай выложим из фигур дорожку’. Ты свою дорожку, а я свою. Потом посмотрим, у кого какая получилась”. Взрослый начинал строить свою дорожку.

Задание 3 “Цветок” направлено на выявление преимущественного типа отношений ребенка и взрослого. У взрослого и ребенка определенное количество фигур, которые они имеют после первого задания. Второе задание не должно, по нашим предположениям, повлиять на количество фигур у взрослого и ребёнка. Экспериментатор: “А теперь давай выложим из фигур цветочек. Можно один, можно много. Сколько хочешь. Разные можно цветочки выложить. Потом посмотрим, у кого какой цветочек получится”.

Взрослый вел себя по-разному: сидел и смотрел на фигуры, строил, разрушал постройку, думал, делал хороший образец и т.д. Ребенок по- разному мог вести себя, выбирая любое из предложенных взрослым условий. Задание № 3 “Цветок» отличалось от задания № 2 “Дорожка» степенью сложности.

Задание 4 “Червячок” направлено на выявление преимуществ типа отношений ребёнка и взрослого. У взрослого и ребёнка определённое количество фигур. Задание № 3 “Цветок” не должно повлиять на количество фигур у взрослого и ребёнка. Экспериментатор продолжал (все задания шли с небольшой паузой и выглядели сплошной серией игр-заданий, был естественный дух игры): “Давай червяка построим! А ты видел червяка? Ну такого, что в земле живёт. После дождя может вылезать из земли и греться на солнышке. Червяки извиваются, а могут и калачиком сворачиваться. Червяки бывают разные: и длинные, и короткие”.

Предполагалось получение разных типов отношений в условиях выполнения задания № 4 “Червячок”. Образ червячка совпадает с образом дорожки. Но червячка никто не рисует, о нём песен, стихов, сказок нет или очень мало в сравнении с образом дорожки. Поэтому построение из геометрических фигур червячка мы расцениваем как дело не совсем привычное, может быть, не совсем приятное или интересное. Но вместе с тем, есть опыт от выполнения задания № 2 “Дорожка”, задания № 3 “Цветок”. Как он проявится в выполнении ребёнком задания № 4? Если мы предполагаем, что для полноценной совместной деятельности ребёнка нужен опыт разных отношений, то задание № 4 “Червячок” даёт такую возможность.

Задание 6 “Разделите фигуры” направлено на выявление преимущественного типа отношений между ребёнком и сверстником. Эксперимент проводился спустя один-два дня после выполнения заданий с № 1 по № 5.

Задание 7 “Что лишнее?” направлено на выявление преимущественного типа отношений “ребёнок-ребёнок-сверстник”. Насколько дети способны (или готовы) будут принять свою позицию и позицию партнёра, настолько вернее, полнее они смогут выполнить задание. Мы предполагали, что выявление преимущественного типа отношений позволит получить данные о возрастном периоде возникновения отношений между ребёнком и сверстником. Задание проводилось следующим образом. У каждого из детей были разные по количеству и цвету всё те же геометрические фигуры. Экспериментатор обращался к детям: “Ребята, как сделать так, чтобы у тебя, Серёжа, были фигуры только синие и красные, а у тебя, Слава, только жёлтые и зеленые?”

Задание 8 “Гори-не гори” проводилось с целью выяснения характера взаимоотношений: сначала между ребёнком и взрослым, затем между ребёнком и сверстником.

Задание 9 “Разноцветные гирлянды” направлено на выявление отношений между ребёнком и взрослым, ребёнком и сверстником. У детей имеется разный опыт отношений, который они проявили в ходе выполнения задания. Условия данного задания ставили ребёнка в такие рамки, когда он мог ориентироваться либо на взрослого, либо на сверстника. Задание № 9 “Разноцветные гирлянды” продолжало серию игровых заданий. Предлагая очередное задание, взрослый как бы втягивал детей (непринужденно, легко, естественно) в выполнение разные игровых заданий. Взрослый говорил: “А теперь возьмите фонариков столько, сколько хотите, будем строить елочную гирлянду”. (Взрослый ждёт, когда дети выберут себе фигурки). Далее экспериментатор показывает детям иллюстрацию елки с разноцветными гирляндами (для уточнения, осознания детьми понятия “гирлянда”). “Вот смотрите: на картинке какая елочка нарядная. Она украшена разноцветными гирляндами-фонариками”. Взрослый только присутствовал. Дети самостоятельно строили гирлянды. Таким образом, задание № 9 “Разноцветные гирлянды” отличалось от предыдущих заданий следующим: 1) ребёнок мог использовать возможность общения со взрослым, обратиться к нему за помощью, попросить ещё раз показать картинку и т.д.; 2) ребёнок мог использовать возможность общения со сверстником (взять образец постройки, сверстника, разговоры со сверстником, принятие каких-то советов сверстника и прочее).

Данное задание мы рассматриваем как итоговое, кульминационное задание. Задание “Бегущие гирлянды” показывает, в какой степени дети владеют разными типами отношений сначала со взрослым, затем со сверстником. И как этот опыт отношений влияет на желание (готовность) детей к совместной деятельности. Задание проводилось следующим образом. Взрослый говорил: “Вот у вас, ребята, какие красивые гирлянды получились. А ведь лампочки (огоньки) гирлянды мигают. Вы ведь видели, как на елке мигают огоньки гирлянды: то зажгутся, то погаснут. Как будто в догонялки играют. Поиграйте в то, словно гирлянды на елку бегут, а потом обратно с елки вниз сбегают”. Дети строят свои варианты. Взрослый предлагает посмотреть, как он играет в “бегущую гирлянду”.

Констатирующая часть исследования позволила выявить особенности развития произвольности на каждом возрастном этапе со взрослым и сверстником и определить необходимые для этого условия. Оказалось, что развитие произвольности в общении предполагает два качественно различных этапа.

Основанием, необходимым условием развития произвольности в общении является индивидуальная деятельность ребёнка. Без неё не развивается общение как основа деятельности. С этих позиций оказывается, что обучение совместной деятельности и общению предполагает прежде всего организацию индивидуальной деятельности ребёнка.

Индивидуальная деятельность ребёнка неоднородна и в своём развитии проходит ряд стадий.

Необходимым условием развития произвольности в общении является создание общего контекста деятельности. Этот контекст задаётся вначале диалогом ребёнка и взрослого, затем рассказом (монологом) взрослого и созданием продукта, показом образца, и, наконец, только лишь созданием продукта, образцом.

Постепенно меняется и роль ребёнка в создании контекста. Вначале он задаёт вопросы, затем слушает рассказ взрослого, отвечает на вопросы и только после этого переходит к полноценному диалогу. Последний этап связан со способностью ребёнка задавать контекст самостоятельно. По нашим данным, контекст деятельности предшествует её исполнительской части и определяет для ребёнка её совместность.

Этот факт необходимо учитывать при организации обучения шестилеток. Так, согласно нашим данным, они не могут ещё учиться вместе, так как у них нет позиции сотрудничества.

Игра-драматизация, используемая нами в констатации, осуществлялась детьми в разным формах в зависимости от того, какую игру предпочитал ребёнок. Так, в младшей группе дети, в основном, реализовывали режиссёрскую игру, в которой они. не отождествляясь с ролью, реализовывали сюжет через предложенную им геометрическую фигуру и действия с ней. Эта склонность детей к игре режиссёрского типа проявлялась у детей этой возрастной группы и в других заданиях, где им предлагалась неигровая ситуация. Они перебирали фигуры, “разговаривали” с ними, совершали с ними определённые действия, комментируя их, исходя из игровой логики.

У детей средней группы сохранялась приверженность игре режиссёрского типа. Но менялся сам характер этой игры. Если малыши совершали эту деятельность для себя, то дети средней группы уже в расчёте на другого.

В деятельности же неигрового типа дети часто завершали задание режиссёрской игрой, в которой демонстрировали партнёру использование, игру с полученным продуктом. Они намеренно занимают позицию “под” или “над” по отношению к партнёру и осуществляют совместную деятельность лишь в том случае, если партнёр занимает позицию взаимодополнительную, соответственно “над» или “под”.

Дети подготовительной группы играли в задании “Лиса и колобок” в игру с правилами, где осуществляли взаимодействие между двумя и более позициями. В других заданиях, где игра впрямую не предполагалось, дети также сотрудничали “на равных” с партнёром по совместной деятельности.

Таким образом, сопоставление выделенных нами преимущественных видов игр позволяет ещё раз вернуться к вопросу о развитии произвольности в общении. Произвольность в общении предполагает, во-первых, в своей основе осознание себя и своей позиции как субъекта деятельности. Конечно, ребёнок, да и взрослый, не мыслит категориями “над” и “под” или «на равных”. Вместе с тем он, общаясь с другими, подчиняем своё общение определённой логике, можно даже сказать, определённым правилам.

Построение общения, подчинённого определённым нормам, в данном случае особенностям совместной деятельности, предполагает развитые произвольные формы общения. Согласно нашим данным такие формы общения появляются у детей подготовительной группы. Другие формы общения, обнаруженные нами у детей более раннего возраста, являются этапами развития произвольности в общении. Это третий вывод из проведённого анализа.

Возникновение произвольности в общении обнаружилось нами у детей, начиная со средней группы. Вместе с тем, свойственная детям младшей группы индивидуальная деятельность является необходимым основанием развития произвольности в общении. Развитие произвольности в общении тесно связано с видами игры, которые в определённой логике приобретают статус ведущих в дошкольном возрасте. Связь произвольных форм общения с игрой неоднозначна. Согласно нашим материалам, произвольные формы общения обеспечивают тот или иной вид игры, в котором происходит овладение данной формой общения. Так, индивидуальная деятельность, организованная взрослым, даёт возможность перехода к режиссёрской игре, по выходе из которой ребёнок уже не только осознаёт себя субъектом деятельности, но уже и умеет намеренно занимать эту позицию.

Как следует из наших материалов, сознательное построение собственной общенческой позиции прямо и непосредственно связано с наличием партнёра по совместной деятельности. Другими словами, для развития произвольности в общении необходимо осознание совместности деятельности. Тогда ребёнок научается осознавать свою позицию, а затем намеренно её строить. Согласно полученным данным, осознание совместности тесно связано с продуктом, получаемым в ходе совместной деятельности. Поэтому особой задачей констатирующей части нашего исследования является выявление особенностей этого продукта для детей разные возрастных групп. При этом мы руководствовались не объективными качествами получаемого продукта, но отношением к нему детей и использованию его в их дальнейшей деятельности. Оказалось, что дети разных возрастных групп по-разному относятся к продуктам своей деятельности. У детей младшего дошкольного возраста продукта вызывает эстетические чувства. Они любуются им, хотят сохранить, возражают против использования в дальнейшей деятельности. Например, в задании № 4 “Червячок” дети, построив из фигур червяка, начинают его рассматривать, перебирать фигурки и снова укладывать на место. В той ситуации, когда ребёнку кажется, что кто-то другой может использовать то, что удалось построить, ребёнок закрывает постройку руками.

Это вызвано, вероятно, тем, что в этом возрасте происходит осознание себя как субъекта деятельности, и эта общенческая позиция ещё очень нестойка. Дети среднего дошкольного возраста тоже любят любоваться полученным продуктом, но они любят его использовать в качестве материала в дальнейшей деятельности. Особенно это свойственно игре детей, внутри которой любые полученные продукты приобретают смысл и значение. Так, в задании № 2 “Дорожка” ребёнок после постройки начинал играть в “дорожку”. Он “урчал”, как машина, и одновременно, положив ладони на фигурки, перемещал дорожку то вперёд, то назад. Затем ребёнок отделял от дорожки одну фигуру, передвигал её в другое место, к ней пристраивал следующие фигуры. Когда получалась новая дорожка, ребёнок снова имитировал гудение машины и передвигал дорожку.

Дети старшего дошкольного возраста тоже предпочитают использовать полученный продукт в игре. Правда, в отличие от детей предыдущей возрастной группы они с его помощью задают контекст игры, а не используют в качестве материала.

Если сопоставить полученные материалы с данными возрастной психологии, то легко можно соотнести использование продукта в качестве материала с действием “опредмечивания”, а задание контекста при помощи продукта с деятельностью “включения” (О.М.Дьяченко).

Для детей подготовительной группы продукт приобретает смысл ситуации, контекста для дальнейшего развития общения с окружающими. Например, в задании № 9 “Разноцветные гирлянды” ребёнок после постройки гирлянды (создания продукта) начинал рассказывать взрослому и сверстнику о том, что дома у него тоже есть красивая гирлянда. Монолог одного ребёнка переходил в диалог со взрослым и сверстником. Вспоминались песни, стихи, случаи из жизни (про Новый год, елочные базары и т.п.).

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил нам выявить генезис произвольности в общении, определить условия развития отдельных форм на каждом возрастном этапе, обнаружить взаимосвязь и взаимозависимость индивидуальной и коллективной деятельности. Помимо этого, удалось установить логику смены разных общенческих позиций ребёнка по отношению к взрослому и сверстнику. Выявленные особенности игровой деятельности детей разных возрастов, а также специфика продукта совместной деятельности дополняют картину развития произвольности в общении у детей дошкольного возраста.

Источник

• ← генезис форм обучения классификация средств и методов обучения
• генезис хоум кредит войти →