выбор форм учебной работы

Статья «Методика выбора форм учебной работы»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Методика выбора форм учебной работы

Чтобы правильно выбрать соответствующие формы учебной работы, учитель должен определить их реальные возможности в достижении целей обучения: проанализиро вать, какие условия создает та или иная форма для успеш ного усвоения всеми школьниками знаний, овладения умениями и навыками, формирования личности ученика, его развития.

При выборе форм работы необходимо учитывать усло вия, в которых развертывается учебный процесс. Наличие разнообразного дидактического материала, специального оборудования, позволяет индивидуализировать процесс обучения, прибегая к дифференцированно-групповой, инди видуализированно-групповой и индивидуализированной формам учебной работы.

На выбор формы учебной работы влияет содержание учебного материала, который может иметь разную труд ность, разную новизну. Трудный материал, обладающий полной новизной, на первом этапе всегда требует фрон тальной работы. Но учащиеся с низкими учебными возможностями будут нуждаться во вторичном объяснении, то фронтальную форму необходимо дополнить дифференцированно-группо вой. Если учебный материал является нетрудным, имеет неполную новизну, он может быть изучен при звеньевой работе.

Выбор формы учебной работы зависит от звена про цесса обучения. При формировании новых знаний преиму щество отдается сочетанию фронтальной с дифференци рованно-групповой или индивидуализированно-групповой формами.

При закреплении и совершенствовании знаний преиму ществом пользуется звеньевая форма, сочетаемая с диф ференцированно-групповой или индивидуализированно- групповой формами учебной работы.

При повторении учебного материала наряду с фрон тальной могут применяться кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая и индивидуализированно- групповая формы учебной работы.

При проверке выполнения домашнего задания пред почтение отдается дифференцированно-групповой, индиви дуализированно-групповой, звеньевой формам, сочетае мым с фронтальной формой обучения.

Важно помнить, что конкретные формы учебной работы предоставляют неодинаковые преимущества для уче ников с разными учебными возможностями.

Трудно определить преиму щества и недостатки каждой формы учебной работы. Од нако можно относительно верно выяснить, какие условия создает та или иная форма для проявления учеников в различных видах учебной деятельности. Также можно ус тановить, какие условия обеспечивает форма для осуществления руководства учебно-познавательным процес сом со стороны учителя.

Все условия, которые создают разные формы учебной работы, можно подразделить на весьма благоприятные, благоприятные, не совсем благоприятные, неблагоприят ные и вредные. Весьма благоприятные условия означают обеспечение полного комфорта для проявления ученика с целью формирования, развития его личности и эффективной учебной деятельности. Благоприятные условия обеспечи вают эмоциональный комфорт для учащегося. Не совсем благоприятные условия не всегда обеспечивают необходи мый комфорт, но при специально направленной деятель ности со стороны учителя могут достигаться в основном положительные результаты. Неблагоприятные условия не обеспечивают условий для успешной деятельности учени ка, формирования его личности. Вредные условия создают дискомфорт, тормозя образование, развитие и воспитание школьников.

Для выявления оптимальной формы учебной работы на конкретном этапе процесса обучения необходимо давать ее оценку по ряду критериев. Благодаря этому можно более точно определить, какая форма учебной работы при одних и тех же методах, приемах, источниках знаний, ди дактическом материале будет оптимальной. Одним из та ких критериев может быть уровень, трудности учебного материала, который определяется в зависимости от его объема, структуры, возможностей учеников в его осмыслении.

Итак, при выборе форм учебной работы на уроке учи тывается, как определенная форма обеспечивает формиро вание знаний, как влияет на развитие учеников.

Конструируя занятия, учитель на основе тщательного анализа возможностей конкретных форм может подби рать их сочетания, обеспечивающие высокую эффектив ность учебного процесса, оптимальную результативность учебной деятельности всех групп учащихся при рациональ но расходуемом времени.

Источник

Классификации, выбор форм организации обучения

В теории и практике обучения существует большое количество разнообразных форм организации обучения. Единой их классификации нет, рассмотрим несколько известных классификаций.

Ч. Куписевич, И.П. Подласый классифицируют формы организации обучения следующим образом: 1) по количеству охваченных учащихся выделяют индивидуальное, групповое и фронтальное обучение; 2) по месту учебы различают школьные, внешкольные формы и экстернат, к школьным относятся уроки, консультации, кружковые занятия и др., к внешкольным – домашняя работа, экскурсия, занятия на природе и пр.; 3) по продолжительности обучения различают классический урок (45 минут), спаренное занятие (90 минут), укороченное занятие (30 – 35 минут), а также уроки «без звонков» произвольной длительности [18].

И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и Е.Н. Шиянов выделяют три системы организационного оформления педагогического процесса, которые отличаются по количеству учащихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности, степенью их самостоятельности и спецификой руководства педагога. На основании указанных критериев различают формы организации обучения: 1) индивидуальное обучение; 2) классно-урочная система; 3) лекционно-семинарская система [31].

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев и И.М. Чередов разделяют формы организации обучения на две большие группы: конкретные формы, к числу которых относятся: урок, лекция, семинар, конференция, экскурсия, практикум, экзамен и др.; общие организационные формы, к которым относят фронтальную, групповую, коллективную и индивидуальную формы. Общие формы могут присутствовать во всех конкретных формах организации обучения. Ценность этой классификации в том, что она четко разводит понятия фронтальное, групповое обучение от урока и других оргформ. А недостаток в том, что конкретные формы организации обучения очень многообразны и потому сами требуют систематизации.

Заслуживает внимания классификация форм организации обучения предложенная А.В. Усовой, которая сделала попытку объединить их в систему на основании основной цели организации занятий. В этой классификации выделяют теоретические формы организации обучения (лекция, семинар, собеседование и пр.); формы практического обучения (лабораторная работа, практикум и пр.); формы смешанного обучения (урок, экскурсия, консультация); формы трудового обучения (трудовой практикум, занятия в УПК, УПЦ, общественно-полезный труд). Как видим, деление это имеет относительный характер. Например, лабораторная работа содержит в себе и элементы трудового обучения. Поэтому можно говорить лишь о преобладающем значении тех или иных форм обучения при решении определенных задач.

Т.И. Шамова классифицирует формы организации занятий на основании дидактической цели, выделяя при этом формы: 1) освоения новых знаний (лекция, экскурсия, урок изучения нового материала и пр.); 2) закрепления знаний (семинар, лабораторная работа, консультация и пр.); 3) выработки умений (семинары, диспуты, ролевые и учебно-деловые игры); 4) обобщения знаний и их систематизации (конференция, семинар, урок-обобщение; 5) определения уровня овладения знаниями, умениями и навыками (урок контроля и коррекции, коллоквиум, зачет, экзамен, общественный смотр знаний и пр.) [40].

В.И. Андреев на основе анализа существующих классификаций сделал попытку объединить эти подходы к систематизации оргформ, представив их в виде трехмерной модели. Основу модели составляют три компонента: 1) общие формы обучения как виды организации взаимодействия учащихся между собой и учителем (индивидуальная, фронтальная, групповая); 2) внешние формы организации обучения, отражающие особенности передачи учебного материала учащимся (урок, экскурсия, игра, семинар и пр.); 3) внутренние формы организации обучения, отражающие дидактическую цель проведения занятия (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, практическое занятие и пр.) [1].

Наиболее целостная классификация форм организации обучения предложена А.М.Новиковым, который выделяет одиннадцать независимых классификаций форм учебной деятельности по основаниям: способу получения образования (очная, заочная, вечерне-сменная, экстернат, дистанционная, самообразование); количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу (обычные формы – школа, колледж, университет и др.; другие формы – учебно-производственный комбинат, ресурсные центры, университетские комплексы, сетевое обучение, «виртуальное университеты» и др.); системам обучения – самоучение, самостоятельная учебная работа, индивидуализированные формы, коллективные системы учения-обучения); механизму декомпозиции содержания обучения (предметное обучение, объектное обучение: (метод проектов, модульное обучение); по основанию непосредственного или посредственного общения с педагогом и/или учебными материалами (обычный вариант, дистантное обучение, Интернет-обучение), по основанию «монолог-диалог» (монологическое обучение, диалогическое обучение – тренинги, коучинг и др.) и др. [22].

Выбор форм организации обучения. Большое разнообразие форм организации обучения ставит задачу их адекватного выбора в учебном процессе. На выбор форм влияют различные факторы: дидактические цели, содержание учебного материала, методы обучения, уровень подготовленности учащихся; возрастные особенности учащихся; материальная оснащенность; уровень методической подготовленности учителя. Рассмотрим их.

Как уже отмечалось выше, в педагогической литературе различают цели различного уровня: цели образования, цели обучения цикла предметов, цели обучения предмету, цели разделов, тем, цели конкретных форм. Цели образования – это нормативные цели, не зависящие от учебного заведения, педагогов, учащихся, т.е. это внешние цели. При этом они могут диктовать как однообразие, так и многообразие форм, исходя из реальных возможностей форм организации обучения в их достижении.

Дидактическая цель входит в состав формы как элемент ее внутренней структуры, она определяет выбор методов и приемов обучения, форм учебной работы, отбор и обработку учебного материала и тем самым влияет на структуру формы. Однако выбрать подходящую оргформу только по одной цели невозможно, для этого необходимо учитывать сразу все факторы. В частности, как мы уже отмечали, на выбор формы организации обучения влияет содержание учебного материала. Содержание как бы предваряет форму, детерминирует ее. Так, передача некоторых элементов содержания требует вполне определенных форм организации обучения. Например, трудный материал, обладающий полной новизной, требует применения таких форм, где ведущая роль принадлежит учителю (урок изучения нового материала, лекция и пр.). Поэтому выбор формы организации обучения требует всестороннего анализа содержания учебного материала.

Однако следует учесть, что при изучении нового материала учащиеся с низкими учебными возможностями, как правило, нуждаются во вторичном объяснении. Т.е., общие и конкретные формы обучения создают неодинаковые условия для обучения учащимся с разными учебными возможностями. И.М. Чередов подразделяет эти условия на весьма благоприятные, благоприятные, не совсем благоприятные, неблагоприятные и вредные [38]. Поэтому при выборе и конструировании форм организации обучения следует учитывать еще один фактор выбора форм – уровень подготовленности учащихся. Необходимо искать пути создания благоприятных условий для проявления активности всех групп учащихся. Это возможно при сочетании различных форм организации обучения (общих и конкретных).

Кроме уровня подготовленности учащихся на выбор форм организации обучения влияет и учет возрастных особенностей учащихся. Это связано с тем, что есть формы организации обучения, требующие сформированности определенных умений, характерных для того или иного возрастного периода. Например, такая форма организации обучения как лекция возможна и целесообразна только для учащихся старших классов, так как требует умений сосредотачиваться на длительный промежуток времени, самостоятельно воспринимать и обрабатывать учебный материал, совершать различные познавательные действия.

Кроме возможностей учащихся на выбор формы организации обучения влияет и подготовленность учителя. Если педагог не знает особенностей той или иной формы организации обучения, не умеет соотнести цели обучения, возможности учащихся и содержание учебного материала с реальными возможностями оргформ, то выбор их происходит, как правило, случайно и не дает положительного эффекта.

Следующий фактор, влияющий на выбор оргформ – метод обучения. Как известно, каждой организационной форме соответствуют некоторые ведущие методы обучения. Выбор ведущего метода служит основанием и для выбора формы организации обучения. Так, для лекции ведущим методом является монологический, для лабораторной работы – алгоритмический и пр. Метод обучения влияет также на модификацию и структуру формы организации обучения. Так, например, экскурсия в одном случае может посвящаться изучению нового материала, в другом – закреплению материала изученного на уроке. Ясно, что на этих экскурсиях будут применяться различные методы обучения, отличаться будет и внешняя модификация экскурсий.

Однако один и тот же метод может быть ведущим в разных формах организации обучения. Поэтому принадлежность занятия к той или иной форме определяет не только метод, но и сочетание его с целью занятия, содержанием учебного материала и условиями обучения. К условиям относится среда, обстановка в которой протекает и развивается процесс обучения, это прежде всего дидактический материал, специальное оборудование, т.е. материальное оснащение, без которого невозможно реализовать ту или иную форму организации обучения. Например, для проведения практикума, лабораторной работы требуется специальное оборудование, для проведения зачета, контрольной работы – дидактический материал, экскурсия невозможна без объекта, источника информации. В свою очередь средства обучения влияют на конструирование формы организации обучения, на ее структуру.

Таким образом, оптимальному выбору форм организации обучения способствует сочетание ряда факторов, в числе которых цель занятия, содержание учебного материала, используемые методы и средства обучения, условия и пространственно-временные характеристики.

Источник

Выбор форм и методов обучения

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляет важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и другие).

Цель урока всегда согласуется с возможностями средств для ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при различном содержании методы могут быть разными, поэтому при их выборе учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для учащихся.

Форму урока учитель может выбрать по своему усмотрению: или групповую, или в парах, или фронтальную. Заметим только, что организация групповой работы, дающей хорошие результаты, требует формирования соответствующих навыков у учащихся.

При выборе фронтальной формы обучения условием продуктивной деятельности класса является учет того, что урок – это не монолог учителя и не традиционные объяснения и опросы, а беседы, обсуждения новых понятий, совместный поиск и анализ.

При этом часть урока предназначена для работы за компьютером, которая в значительной мере индивидуальна. В этой работе учитель выступает в роли консультанта, и если ученику нужна помощь, он ее всегда должен получить от учителя.

На уроках информатики компьютер – не только объект изучения, но и средство обучения, средство организации познавательной деятельности. Педагогические программные средства в сочетании с традиционными печатными материалами помогают учителю приблизиться к индивидуальному обучению, что наиболее эффективно в условиях информатизации образования. Независимо от типа компьютера и уровня знаний учащегося, учитель информатики может и должен найти для каждого ребенка сферу применения своих интересов и способностей.

Лекция 13.

Тема:Организация проверки и оценки результатов обучения

Обязательным компонентом процесса обучения, его завершающим этапом, является контроль (проверка результатов обучения). Введение ГОСО по информатике вносит значительные изменения в методику проверки и оценки знаний и умений учащихся, которые направлены на повышение качества обучения.

В ГОСО нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций (проверка, контроль, учет, оценка результатов учебной деятельности, а также выставление отметок), входящих в состав диагностики процесса и результатов обучения.

Проверка – процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии, степени достижения целей обучения. Контроль – операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами. Учет– фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых. Оценка– суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся. Выставление отметки– определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Необходимо отметить, что в педагогической и методической литературе термин «контроль» часто используется в трактовке, включающей все перечисленные выше виды диагностики.

Диагностика знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципами систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Все это обусловливает необходимость включения в систему проверки и контроля разнообразных способов контроля, но в любом случае система должна обладать развивающей по отношению к учащимся функцией. Для этого необходимо выполнение следующих условий:

• индивидуальный характер контроля; • систематичность, регулярность контроля на всех этапах обучения; • разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам; • всесторонность: контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся; • объективность; • дифференцированный подход; • единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной работой учащихся в данном классе.

Функции контроляЦель контроля – обеспечение обратной связи: выявление уровня усвоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту (обязательному минимуму) по учебной дисциплине, и его коррекция. В.И. Загвязинский отмечает, что основные функции проверки и оценки результатов обучения – образовательная, стимулирующая, аналитико-корректирующая, воспитывающая и развивающая, контрольная. Образовательная функция заключается в том, что проверка, контроль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, помочь в дальнейшем продвижении. Стимулирующая функция как логическое продолжение и дополнение образовательной функции призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорганизовывал деятельность ученика, а вселял уверенность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития. Аналитико-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция касается коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности, накопления информации о динамике качества знаний, выработки мер по устранению типичных ошибок, преодоления трудностей при усвоении материала. Воспитывающая и развивающая функции связаны с формированием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, творческого отношения к предмету, волевого саморегулирования, стремления развивать свои способности, своевременно выявлять пробелы в знаниях и других социально ценных способностях и чертах характера. Контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Все функции педагогического контроля взаимосвязаны, но выделяются такие формы, в которых превалирует одна, ведущая функция. Например, семинар характеризуется, в первую очередь, образовательной функцией, а зачет, экзамен, коллоквиум – контрольной.

В целом функция контроля состоит во всесторонней проверке результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (развитие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах. Именно поэтому многими современными педагогами принято положение о том, что цели обучения обязательно должны быть диагностичны.

Таким образом, диагностика знаний (в том числе и по информатике) выполняет двуединую задачу: позволяет осуществить сопоставление наличных знаний с требованиями государственного стандарта и способствует личностному росту субъекта учебной деятельности.

Заметим, что в условиях единого государственного экзамена (ЕГЭ) возрастает роль контрольно-оценочной составляющей педагогической диагностики. Вместе с этим возможна деформация и целей педагогической системы, и средств педагогической коммуникации, следствием чего может стать стремление учеников и учителей к достижению высоких показателей путем тренажа и натаскивания.

Формы контроля.В современной системе контроля используются различные виды проверки и оценки (диагностики) знаний. С точки зрения выполняемых функций можно выделить следующие формы контроля: • констатирующий, целью которого является мониторинг фактического усвоения материала; • формирующий, направленный на отслеживание изменений, анализ соответствия полученных результатов ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат; • корректирующий, нацеленный на исправление выявленных пробелов в знаниях.

А.И. Бочкин различает контроль учителем, товарищем, компьютером, самоконтроль, отмечая особое значение контроля товарищем. Контролирующий учится понимать ход чужой мысли, объяснять то, что знает сам, переводит свое знание во внешнюю речь. Контроль компьютером «обостряет» ошибки и привлекает к ним внимание, подводя к следующему этапу – самоконтролю. Это высшая и сложная форма контроля. Человек вообще склонен себе доверять, а заодно сохранять самооценку. Умение выполнить самоконтроль, пусть и с помощью компьютера, говорит о высокой степени самостоятельности мышления, рефлексии, самокритичности.

Важно также сознавать, что именно контролируется – результат или способ действия. Проще контролируется результат, но за правильным результатом может скрываться ошибка в способе действия. Контроль последнего, конечно, важнее. С точки зрения временного фактора различают следующие формы контроля: • предваряющий (входной, исходный, предварительный), • текущий, • периодический (тематический, этапный, рубежный) • итоговый (экзаменационный).

Предваряющий контроль предназначен для выявления уровня знаний, умений и навыков, а также развития учащихся к началу обучения. Применяется обычно в начале учебного года или перед изучением новой темы (раздела). Он используется также для вновь прибывших в класс учащихся. Текущий контроль– систематическая проверка знаний, умений и практических навыков учащихся, осуществляемая, как правило, по ходу обучения и являющаяся элементом многих уроков, прежде всего комбинированных. Позволяет достаточно точно определить степень сформированности знаний, умений, навыков, практических действий, а также их глубину, прочность и совершенство. Учитель в этом случае не только определяет уровень овладения текущим учебным материалом, но и обеспечивает повторение ранее пройденных тем. Осуществляется в виде устного опроса, письменных проверочных работ, фронтальной беседы. Периодический контроль – проверка и оценка знаний, осуществляемая после изучения крупных разделов программы или продолжительного времени обучения, учитывающая оценки текущего контроля. Осуществляется в виде контрольных работ, собеседований, зачетов, тестирования. Итоговый контроль призван определить конечные результаты обучения, зафиксировать необходимый минимум подготовки, который обеспечит дальнейшее обучение. Проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, семестр, окончание уровня образования). Его виды – зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, переводные и выпускные экзамены.

Методы контроля Методы контроля – это способы диагностической деятельности, позволяющие своевременно осуществлять обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об эффективности учебного процесса. Методы контроля результатов обучения по информатике, в первую очередь, можно разделить на компьютерные и бескомпьютерные.

Кабинет информатики предоставляет широкие средства и возможности индивидуализации обучения и контроля его результатов. Наравне с общеизвестными, традиционными методами учитель имеет возможность использовать средства, реализуемые с помощью ЭВМ, когда контролирующая и оценивающая функции передаются компьютеру.

В современной дидактике выделяются следующие методы контроля:

1. Методы устного контроля: беседа; рассказ ученика; объяснение; комментированное чтение текста учебника; чтение технологической карты, схемы; сообщение; зачет; экзамен и т.д.

Устный опрос является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения.

Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося и вопросно-ответная форма собеседования. Устный контроль проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. Такая форма работы получила название опроса. Опытные учителя владеют разнообразными технологиями опроса, применяют дидактические карточки, развивающие познавательные игры и т.д. Возможна запись на магнитофон ответа учащихся с последующим прослушиванием и оценкой учителем (В.Ф. Шаталов). Наиболее полной формой проверки является экзамен.

Проблемы начинающих учителей при организации устного опроса: отсутствие техники опроса, позволяющей в сжатые сроки мобильно опросить значительное количество учащихся; неточность формулировок вопросов; отсутствие учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Устный опрос (беседа) может сочетаться с выполнением учениками письменных упражнений.

Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3–4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода, в частности, фронтальный и уплотненный опросы, а также «поурочный балл».

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части, с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При таком способе опроса не всегда легко выставлять учащимся отметки, так как ответ на 1–2 вопроса не дает возможности определить объем и глубину усвоения материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а 4–5 учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них отметки, тем самым «уплотняя», экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Известной модификацией устного опроса является выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая, таким образом, хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся на уроке.

2. Методы письменного контроля:классные и домашние письменные работы, контрольные и самостоятельные работы, диктант, реферат и т.д. В письменной работе перед учеником стоит задача не только показать теоретические знания, но и проявить умение их применить на практике для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Умелое применение методов письменного контроля позволяет выявить такие умения и навыки как степень владения письменной речью, умение логично и адекватно выстраивать и излагать текст, давать собственную оценку проблеме и т.д.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний в виде предметного (информатического) диктанта. Учитель зачитывает короткие вопросы или раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы (задачи и примеры), на которые они в течение 10–12 минут дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Диктант может быть проведен и в форме теста.

Контрольные работы – весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Суть метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся.

При проведении проверочных (самостоятельных, контрольных) работ необходимо учитывать следующие моменты.

1) Контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен и усвоен учащимися;

2) Когнитивная психология рекомендует контрольные работы по теме проводить уже после того, как начата новая. Зачастую взгляд на пройденную тему «со стороны» (а школьные темы взаимосвязаны) помогает усвоить, переосмыслить уже, казалось бы, изученный материал.

3) Необходимо за 1–2 недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Полезно проводить предварительные проверочные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся.

4) Важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества. При этом активизируется развивающая функция контроля.

5) При проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися предлагаемых заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами являются подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, размещение учащихся за отдельными столами и т.д.

6) Правила выполнения проверочной работы (оформление, где находится текст задания, куда помещать выполненное на компьютере задание) надо объяснить до раздачи условий заданий, иначе во время выполнения задания ученики будут задавать похожие вопросы много раз.

7) Хождение учителя по классу во время выполнения проверочной работы провоцирует учеников на вопросы.

8) Контрольные работы, если это возможно, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают повышенное утомление, что может отрицательно сказаться на выполнении контрольной работы. По этой же причине недопустимо проведение нескольких контрольных работ в один день.

9) Учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, проводить анализ качества их выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Это позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, оценивать качество усвоения изучаемого материала, степень самостоятельности выполнения заданий. Проверка домашних работ в той или иной форме осуществляется на каждом уроке. Кроме того, учитель периодически берет тетради с домашними работами учащихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих, то учитель обязан регулярно проверять все их домашние работы.

При проверке домашних заданий по информатике целесообразно придерживаться правила «одна неделя задержки – минус один балл». Выполнение каждого задания должно быть рассчитано на определенное время, как правило, 1–2 недели. Если ученик сдает задание в срок, то он получает ту отметку, которую заслуживает. Если ученик по каким-либо причинам (кроме болезни) не сдает свою работу в срок, то отрицательная отметка не выставляется. Но ученик знает, что если через неделю он сдает работу на «отлично», то получает только «хорошо», через две недели отметку выше «тройки» он не получит. Такой подход позволяет при необходимости увеличить время выполнения домашнего задания и предупреждает накапливание несданных работ. Кроме того, такой принцип приучает школьников планировать свою учебную деятельность и нести ответственность за принятые решения. Если учебная ситуация сложилась так, что к определенному дню учащийся должен и написать сочинение по литературе, и выполнить большое задание по информатике, то он сам принимает решение: может ли он пожертвовать одним баллом по информатике, чтобы написать качественное сочинение.

3. Выполнение практических (лабораторных) работшироко используется в информатике. Лабораторная работа служит для формирования умений и навыков на базе изученного теоретического материала. Описание лабораторной работы включает в себя: цель работы; задачи; используемое оборудование (компьютер с дополнительными устройствами, программное обеспечение); описание математической, физической или информационной модели задачи; алгоритм решения задачи; программа, документ, программный продукт или другой результат; исходные данные и полученные результаты; выводы. Возможна организация ситуационной ролевой или деловой игры, имитации, составление и решение учебных кроссвордов и т.д.

4. Наблюдение за работой учащихсяв практике опытных учителей проводится постоянно. Оно позволяет своевременно оказать учащемуся помощь в правильной организации своего рабочего места и учебного труда, налаживании порядка домашней учебной работы и т.д. В конечном итоге этот метод ориентирован на формирование у учащихся таких качеств, как самостоятельность, трудолюбие, работоспособность. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

5. В отдельную группу методов контроля выделяются дидактические тесты, которые определяются как набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Это серия вопросов, к каждому из которых надо выбрать правильный, из предложенных 3–5 ответов. Задача ученика – выбрать правильный ответ. В другом варианте это могут быть утверждения, в которые необходимо вставить пропущенные слова или незаконченные предложения, которые необходимо закончить. Тесты могут проводиться в бланковом (бланочном) и компьютерном виде. Положительным в тестовой методике является возможность контроля знаний, умений и навыков большого количества учащихся или студентов. Тестирование как вид контроля получает особое значение в связи с введением в стране технологии ЕНТ – Единого национального тестирования. Тестирование используется при текущей, рубежной и итоговой проверке знаний и даже нередко при приеме на работу. Поэтому очень важно со школьной скамьи приучить учащихся к технологии тестирования, научить их свободно оперировать своими знаниями и умениями при тестовой форме предъявления заданий. Важное преимущество тестирования состоит в том, что оно позволяет быстро и оперативно устанавливать обратную связь «ученик – учитель», дает возможность проверить знания и умения учащихся как на обязательном, так и на повышенном уровне. Однако при тестовой форме проверки не исключена возможность случайного выбора правильного ответа, не видны ход и способы решения, используемые учеником. Всей полноты и объема знаний этот метод выявить не позволяет.

При всей кажущейся простоте тестирования этот метод достаточно сложен для реализации.

1) Учитель должен выразить интересующий его вопрос в сжатом виде так, чтобы ответом было короткое утверждение, одно слово или число. Далеко не любой вопрос можно свести к требуемому виду.

2) Вопрос должен заставлять учащегося думать, то есть он не должен относиться к репродуктивному типу. Вопросы репродуктивного типа желательно выделять в информатический диктант.

3) Сложная часть составления вопросов теста – подбор вариантов выбора. Учитель должен придумать несколько неверных, но правдоподобных ответов. Только в этом случае ученик вынужден будет прорешивать задачу, а не выбраковывать неверные ответы.

4) Важный этап в тестировании связан с обсуждением полученных результатов. Кроме сообщения объективного результата, учитель фиксирует внимание на динамике обучения, для этого данные проводимого тестирования должны отражаться в базе данных для получения качественной и количественной информации о достижениях как отдельных учеников, так и целого класса.

5) Проведение компьютерного тестирования требует специальных программных оболочек, которые приспособлены для того, чтобы их мог заполнять преподаватель, не являющийся специалистом в области программирования.

6) В тесты могут включаться вопросы на проверку умений учащихся. На всех уровнях усвоения знаний можно выделить четыре вида умений:

В особую подгруппу выделяются тесты типа эссе (свободного высказывания, сочинения), не поддающиеся стандартизированной процедуре жесткой оценки, поскольку основываются не на заданном алгоритме, а на полете свободной фантазии учащегося.

По иерархии целей эти задания располагаются следующим образом: • на воспроизведение нового материала (терминов, фактов, понятий, правил). Цель считается достигнутой, если ученик правильно воспроизводит и использует термины, знает конкретные факты, понятия, правила; • на узнавание изученного, его интерпретацию и преобразование; • на применение знаний (правил, теорий) на практике, то есть в новых конкретных условиях; • на анализ материала, то есть выделение отдельных элементов и установление логики их взаимосвязи. Цель считается достигнутой, если ученик выделяет части целого и взаимосвязи между ними, видит упущения в логике рассуждения, проводит различия между причинами и следствиями; • на синтез, предполагающий умение объединить отдельные элементы в новое целое. Цель достигнута, если учащиеся пишут творческие работы, используют знания из разных областей при работе над проблемой, например, при создании обзорного реферата, разрабатывают план эксперимента и т.п.; • на оценку каких-либо явлений по определенным критериям. Цель считается достигнутой, если ученик может выделить критерии и следовать им, видит многообразие критериев, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, проводит различия между фактами и оценочными суждениями.

После проверки портфолио преподавателем необходимо организовать их презентацию и публичную защиту. Ученики выступают перед классом или параллелью классов, раскрывают содержание своих портфолио, а другие учащиеся задают вопросы, обсуждают, а затем выставляют свои оценки презентируемому портфолио по собственным критериям. Одним из способов оценивания является модель «ИТОГ»: интересные моменты портфолио; темы, которые были раскрыты лучше всего (полнее, доказательнее, глубже); оценка портфолио на основании собственных критериев; главный вывод по всему портфолио.

После публичной защиты портфолио ученик и учитель (наставник, тьютор, научный руководитель) проводят анализ качества портфолио и успешности его защиты, результатом которого может быть программа дальнейшего углубления познавательного интереса ученика или, напротив, смена темы (проблемы), а соответственно и познавательного интереса.

Достоинства портфолио несомненны: это средство углубления и оформления познавательных интересов, развития интеллектуальных рефлексивных способностей учащихся, комплексной проверки уровня усвоения учебного материала, индивидуализации и дифференциации обучения, формирования мотивации достижения, а, следовательно, и создания ситуации успеха.

По виду деятельности учащихся можно выделить следующие методы контроля: — урочные традиционные: контрольные работы; практические и лабораторные работы; тесты; самостоятельные задания; зачеты; самостоятельные работы (обучающие и контролирующие); рефераты и т.д. — урочные нетрадиционные: круглые столы; дидактические многофункциональные игры; конкурсы; викторины и т.д. — внеурочные: конкурсные проекты; защита проектов и рефератов и т.д.

Кроме рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний, учителя находят и применяют авторские методы контроля качества обучения. Так, в младших и средних классах для проверки знаний по информатике часто применяют игровые, соревновательные формы проведения контроля (викторина, КВН, решение кроссвордов и т.п.), диктанты, в старших классах используется такая форма контроля знаний, как доклад с тремя участниками – докладчик, содокладчик и оппонент. Система докладов с тремя участниками позволяет не только оценить знания учеников, но и формирует культуру спора. Каждый из участников оценивается по нескольким критериям: фактическое изложение материала, умение работать с литературой, оформление выступления.

Таксономия учебных задач.Основу контроля как дидактического процесса составляет определение и обоснование системы задач и зданий, предъявляемых учащимся.

Широкую известность получила таксономия (классификация и систематизация) учебных задач Б. Блума. Данная классификация включает в себя 5 категорий учебных целей и задач:

• знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.);

• понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);

• применение, анализ (взаимосвязей, принципов построения);

• синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);

• оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Главный недостаток представленной таксономии в том, что учебные цели представлены в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения.

Интересную попытку классификации учебных задач по их «когнитивному составу» предприняла Д.С. Толлингерова, объединив также в 5 групп все разновидности задач:

• задачи на воспроизведение знаний;

• задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение);

• задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация);

• задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления;

• задачи на продуктивное мышление с порождением на его основе письменного или устного высказывания.

В соответствии с концепцией Н.Ф. Талызиной, язык учебных задач описывает и цели, и содержание обучения. При этом знания понимаются как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. В процессе решения задач, с одной стороны, обнаруживаются достоинства и недостатки имеющихся знаний, умений, навыков, с другой – обогащаются знания, формируются новые умения и навыки. В итоге задача выступает одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Включение конкретной задачи в проверочную работу должно преследовать определенную цель: что будет проверяться той или иной задачей. При этом одна учебная задача может преследовать несколько целей.

Как отмечает А.И. Бочкин, специфика контроля в информатике состоит в том, что неверный результат может отчуждаться учащимся, который говорит, что не он ошибся, а «так машина посчитала». Кроме того, компьютер в той или иной форме предъявляет результат, чем помогает учащимся осознать процесс своей деятельности.

Проблема оценки знаний учащихся.Итак, оценка знаний, умений и навыков – это процесс сравнения достигнутого учащимися результата в обучении с эталонными представлениями, описанными в учебной программе, условным отражением которой является отметка, выраженная в баллах. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на парциальную, фиксированную и интегральную.

Парциальная оценка – это исходная форма педагогической оценки. Она не представляет собой квалификацию успешности ученика в целом, а относится лишь к частному знанию, уме нию, навыку или отдельному акту поведения. Чаще всего, парциальные оценки выражаются в словесной, вербальной оценочной форме суждений и могут быть похвальными или осуждающими.

Фиксированная оценка отражает промежуточные или завершенные успехи учащегося, его прилежание и дисциплин на уроке. Обычно выражается количественно в одном из ранговых значений 5-балльной шкалы: «5» – владеет в полной мере (отлично); «4» – владеет достаточно (хорошо); «3» – владеет недостаточно (удовлетворительно); «2» – не владеет (неудовлетворительно).

По способу предъявления педагогическая оценка подразделяется на прямую и опосредованную. Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому лицу. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку какого-либо другого учащегося.

Отсюда возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям, навыкам. Частично эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов как способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и объективность выносимых педагогом парциальных оценочных суждений. В качестве альтернативы существующей системе обучения ряд педагогов отказывается от выделения отдельной части урока на специальный контроль и доказывает перспективность преподавания без выставления отметок.

Одним из возможных выходов из конфликтной ситуации «отметка – оценка» является введение рейтинговой системы. Рейтинговая система контроля знаний в значительной степени устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения. В результате исчезают усредненные группы отличников, хорошистов и т.д. Вместо них появляются «первый», «пятый», «сотый». Использование рейтинга снижает возможность получения незаслуженной (случайной) отметки по изучаемой теме, поскольку результирующая отметка учитывает работу ученика в течение всего периода обучения (написание реферата, участие в олимпиаде и т.д.).

Рейтинговая система заинтересовывает учеников в максимально возможной для них рейтинговой оценке, настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию. На первый взгляд может показаться, что ученики, набравшие определенную сумму баллов, обеспечивающую подходящую отметку, могут перестать заниматься. Но в основном происходит срабатывание механизма соревновательности в обучении. Школьник, занявший определенное место в групповом рейтинге, не хочет перемещаться вниз, так как это воспринимается им как личная неудача.

Критерии выставления отметокКонтроль знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит и качество приобретаемых знаний. При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения, их полноту, прочность, умение применять на практике в различных ситуациях, владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи.

Результат оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном ответе или в письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки, недочеты и мелкие погрешности. Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик не овладел основными знаниями и умениями и их применением. К недочетам относятся погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других аналогичных случаях. К недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром, небрежная запись. К мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе обучения.

К ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов; присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п. Примеры недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического языка; неполное описание промежуточных величин; случайные вычислительные погрешности при проверке условий составных команд; небрежное оформление записи алгоритма и т.п. Если одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается как одна ошибка (один недочет). Зачеркивания и исправления ошибкой считать не следует. Задание считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при правильном ходе решения и аккуратном оформлении. Задание считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

Оценка за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на зачетном занятии по всей теме.

При выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок, если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за пробелы в знаниях и умениях, которые затем были ликвидированы). Годовая оценка должна отражать фактический уровень знаний учащихся на конец учебного года. В процессе обучения учитель обязан комментировать выставляемые оценки на основе критериев, сформулированных в ГОСО. В школах Казахстана принято оценивать результаты обучения по пятибальной системе. Можно пользоваться следующими примерными нормами оценок

Положительная оценка («3», «4», «5») выставляется, когда ученик показал владение основным программным материалом. Оценка «5» выставляется при условии безупречного ответа либо при наличии 1-2 мелких погрешностей, «4» – при наличии 1-2 недочетов. Неудовлетворительная оценка выставляется в случае, если ученик показал неусвоение основного программного материала.

Лекция 14.

Тема:Методика изучения информационных процессов

Изучение информационных процессов является одной из основных тем в базовом курсе информатики. К содержанию учебного материала этой темы учитель возвращается практически постоянно в ходе изучения всего курса. Под информационными процессами понимают любые действия, выполняемые с информацией. К ним относятся: хранение информации, обработка информации, передача, поиск информации. Кроме того, кратко рассматриваются вопросы кодирования и защиты информации.

Приведем основное содержание образования по данной теме, изложенное в образовательном стандарте для базового уровня:

1. Системы, образованные взаимодействующими элементами, состояние элементов, обмен информацией между элементами, сигналы.

2. Классификация информационных процессов. Выбор способа представления информации в соответствии с поставленной задачей. Универсальность дискретного (цифрового) представления информации. Двоичное представление информации.

3. Поиск информации в социальных, биологических и технических системах. Преобразование информации на основе формальных правил. Алгоритмизация как необходимое условие его автоматизации.

4. Особенности запоминания, обработки и передачи информации человеком. Организация личной информационной среды. Защита информации.

Обсудим более подробно некоторые из основных информационных процессов и методику их изложения в средней школе. Рассмотрение помимо методических чисто теоретических вопросов по информационным процессам вызвано тем, что значительная часть студентов в них слабо разбирается, а сам материал разбросан по ряду учебников по информатике.

Хранение информации

С хранением информации связаны следующие понятия: носитель информации (память), внутренняя память, внешняя память, хранилище информации.

Под носителем информации понимается та физическая среда, которая непосредственно хранит информацию. В истории человечества носителями информации выступали: камень, папирус, пергамент, береста, бумага и др. Бумага была изобретена в Китае сравнительно давно – во 2 веке нашей эры, но секрет её изготовления стал известен в Европе лишь в 11 веке. Сейчас бумага является основным внешним носителем информации. Однако срок жизни обычной бумаги всего около 50 лет, а специальных сортов для архивного хранения – до 150 лет. Для человека основным носителем информации является его мозг, который является собственной биологической памятью. Память человека можно назвать оперативной памятью, так как она позволяет вспомнить и воспроизвести информацию почти мгновенно. Биологическую память можно назвать внутренней памятью, поскольку её носитель – это мозг, который находится внутри человека. Все остальные виды носителей можно назвать внешними или внешней памятью.

ка. Все остальные виды носителей можно назвать внеш ними или внешней памятью.

Для закрепления изученного материала следует предложить учащимся привести примеры других носите‐ лей информации и их особенности.

Хранилище информации – это информация на внеш‐них носителях, организованная специальным образом и предназначенная для длительного хранения и постоянного пользования. Хранилищами информации являются: архи вы, библиотеки, запасники музеев и картинных галерей, энциклопедии, справочники, картотеки. Для хранилища основной информационной единицей является определённый документ на каком либо физическом носителе: дело, досье, папка, книга, анкета, отчёт, микрофильм и т.п.

Хранилище всегда имеет определённую структуру в форме упорядоченности и классификации хранимых документов. Структура нужна для удобства хранения, пополнения, удаления и поиска информации. Например, книги в библиотеке хранятся на полках под определёнными шифрами и по алфавиту.

Память человека можно рассматривать как своеобразное внутреннее хранилище информации. Как хранилище информации, память организована сложным образом. Особенностью памяти является её оперативность – чело‐ век может очень быстро, практически мгновенно вспомнить и воспроизвести информацию, которую запомнил. Но человеческая память обладает забывчивостью, поэтому она менее надёжна по сравнению с памятью на внешних носителях. В то же время психологи считают, что информация в памяти человека никогда не стирается, только час‐ то теряется способность выполнить поиск и воспроизвести её. Поэтому для более надежного хранения информации человек издревле использует внешние носители: камень, глиняные таблички, папирус, пергамент, бересту, бумагу, а также организует специальные хранилища информации – библиотеки.

Рассказывая о хранилище информации, учителю не обходимо рассмотреть такие его характеристики, как: объём хранимой информации, надёжность хранения, время доступа к информации, защита информации.

Информацию, хранящуюся в компьютере и информационных системах, называют данными. А сами хранилища на устройствах внешней компьютерной памяти принято называть базами данных и банками данных.

Источник