высшая форма сотрудничества когда обе стороны сливают воедино деловые
Партнёрские отношения педагога с семьёй
Воспитывает всё – люди, вещи, явления,
но прежде всего и дольше всего – люди.
Из них на первом месте – родители и педагоги.
В дошкольном возрасте родители оказывают самое большое влияние на личностное развитие ребенка, поэтому мы считаем, что родители должны быть в курсе всего воспитательно-образовательного процесса, сопереживали малышу и помогали ему добиться нужного результата.
На данный момент актуальной проблемой является взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, идеями, переживаниями; оно также направлено на повышение педагогической культуры родителей. Родители очень нуждаются в помощи и поддержке в воспитании собственных детей.
На наш взгляд центральное место в формировании личности ребенка занимает семья, именно от нее зависит, какие черты характера приобретет ребенок. В семье наши дети получают первичные навыки в восприятии действительности, начинают постепенно осознавать себя полноправным представителем общества. Именно к этому подводит взаимодействие детского сада с семьей: за воспитание детей и их развитие несут ответственность родители, а все другие институты воспитания и образования, включая дошкольные образовательные учреждения, призваны этому содействовать.
Для многих воспитателей не секрет, что родители в большей части интересуются только питанием ребенка, считают, что детский сад – это место, где только присматривают за детьми, пока родители на работе. И мы, педагоги, очень часто испытываем большие трудности в общении с родителями по этой причине.
Перед ДОУ стоит важная задача – использовать большой воспитательный и образовательный потенциал семьи в рамках педагогического взаимодействия. Именно поэтому возникает необходимость в налаживании тесного контакта между ДОУ и семьей. Деятельность представителей семьи (не только родителей, как таковых) и педагогов ДОУ в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками, что позволит им лучше узнать дошкольника, увидеть его в разных ситуациях, понять, прочувствовать, а значит, наметить свою идеальную траекторию развития малыша.
Важными характеристиками педагогического взаимодействия являются взаимопонимание, взаимопознание, взаимные действия, срабатываемость, взаимовлияние, совместимость, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различные основания для их классификации: 1) опека (при ней главная роль заключается в оказании помощи детям и определение целей отдается взрослому человеку); 2) партнерство (здесь «успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»; 3) наставничество (при котором главная роль остается за взрослым человеком, но возрастает инициативность воспитанников); 4) сотрудничество (здесь «успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»); 5) содружество ((период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино личные, деловые отношения на основе сотворчества»).
Главная задача детского сада – оказать педагогическую помощь, а также привлечь семью к гармоничному воспитанию ребенка. Педагогу, работая совместно семьей, необходимо подбирать индивидуальный подход, учитывая социальное положение, а также уровень не безразличия родителей в воспитании своих детей. Работая в детском саду, мы всё больше убеждаемся, что только общими усилиями мы можем воспитать всесторонне развитую личность. Поэтому в своей работе, мы используем разные виды мероприятий, совместные с семьёй. Для того чтобы грамотно организовать работу с родителями, тщательно изучаем семьи своих воспитанников. Также знакомимся с традициями, интересами семей, узнаём о том, как ребенок ведет себя дома, на основе полученных данных корректируем воспитательный процесс. При работе с родителями мы используем разнообразные формы мероприятий: Творческие – мастер-классы, клубные часы, проекты, осенняя ярмарка; Коллективные – родительские собрания, консультации; Трудовые – озеленение детского сада, совместная работа на участке; Индивидуальные – беседы; Наглядные – папки-передвижки, стенды, дни открытых дверей.
Если использовать выше перечисленные формы работы, то у родителей появиться опят совместной деятельности с детьми, установятся взаимопонимания между родителями, детьми и воспитателями.
Работая в детском саду, мы всё больше убеждаемся, что только общими усилиями мы можем воспитать всесторонне развитую личность. Поэтому в своей работе, мы используем разные виды мероприятий, совместные с семьёй. Для того чтобы грамотно организовать работу с родителями, тщательно изучаем семьи своих воспитанников. Также знакомимся с традициями, интересами семей, узнаём о том, как ребенок ведет себя дома, на основе полученных данных корректируем воспитательный процесс.
Совместная работа очень нравится родителям, они погружены в образовательный процесс вместе со своими детьми, обращаются за помощью к воспитателям. Такая работа приносит свои плоды, дети с удовольствием защищают проекты, рассказывают о своей семье. Посещая дни открытых дверей, они с удовольствием наблюдают за работой воспитателя и образовательной деятельностью детей. Участвуя в ярмарках, родители проявляют свою фантазию, прислушиваются к мнению детей, что позволяет раскрыть свой творческий потенциал. Свои родительские собрания, стараемся проводить, используя нетрадиционные формы проведения, учитывая пожелания родителей. Совместная работа на участке способствует объединению всего коллектива нашей группы в неформальной обстановке. Также родители нашей группы принимают участие в создании предметно-пространственной среды, разрабатывают проекты развивающих центров, стремятся, чтобы они были мобильные, насыщенные и востребованы детьми. Такая работа заставляет родителей прислушиваться к мнению своих детей. Поэтому мы считаем, что работа в данном направлении очень важна, так как родители убедились, что образовательный процесс в детском саду ведется на протяжении всего дня. Семья стала незаменимым участником учебно-воспитательного процесса, что позволяет ребенку раскрыть свои возможности, развиваться в разных направлениях.
Сущностные характеристики понятия педагогическое взаимодействие
В начале 90-х гг. как самостоятельное понятие педагогическое взаимодействие начинает оформляться в педагогических словарях («Словарь нового педагогического мышления», 1992; «Основы педагогических технологий», 1995), появляется в учебниках по педагогике (Л.В. Байбородова, И.Б. Котова, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Последнее десятилетие XX века и начало XXI века отмечено возрастающим интересом к проблеме педагогического взаимодействия семьи и образовательного учреждения (Л.А. Беляева, Э.Н. Гусинский, В.А. Деркунская, Е.В. Коротаева, И.С. Сергеев, Ю.И. Турчанинова, Г.И. Щукина, Е.Л. Федотова и др.). Внимание ученых прошлых лет и современных исследователей обращено к исследованию сущностных характеристик педагогического взаимодействия между участниками образовательного процесса (таблица 1).
Таблица 1 Сущностные характеристики понятия «педагогическое взаимодействие»
Автор: Словарь «Основы педагогических технологий (1995).
Характеристики: четкое распределение функций, взаимное делегирование, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон.
Автор: Ю.К. Бабанский
Характеристики: взаимная активность в общении педагогов и воспитанников
Автор: В.А. Сластенин
Определение: Педагогическое взаимодействие специально организованный процесс, направленный на решение воспитательных задач
Характеристики: взаимопонимание — это понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание и принятие
Автор: И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов
Определение: Педагогическое взаимодействие — прямое или косвенное взаимодействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
Вопросы педагогического взаимодействия исследованы в работах А.Ф. Аменда, И.В. Гребенникова, В.Д. Семенова и др. [1]. Психолого-педагогическому осмыслению педагогического взаимодействия в образовательном процессе посвящены публикации Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородовой, А.С. Белкина, В.А. Бухвалова, Г.В. Гатальской, А.А. Гин, Т.Г. Григорьевой, И.А. Зимней, ЕВ. Коротаевой, П.И. Пидкасистого, И.И. Рыдановой.
По мнению ЕВ. Коротаевой, современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуацией особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса [2]. Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий, так и разрушающий характер. Таким образом, определяются виды педагогических взаимодействий: конструктивный и деструктивный.
Конструктивное взаимодействие проявляется в согласованности целей и соответствии средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, что способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы.
Деструктивное взаимодействие проявляется в неприятии целей и несоответствии средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, в результате чего не решаются либо искажаются социально и личностно значимые задачи, оказывается негативное влияние на развитие личности и коллектива.
Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Учеными (Л.В. Байбородова, А.С. Белкин, Х.Й. Лийметс, В.А. Ляудис, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.) предложены различные основания для их классификации.
Классификация В.А. Ляудиса основана на разделении продуктивного (творческого) и непродуктивного типов учебных взаимодействий. Автор утверждает, что ведущим типом учебного взаимодействия, должен стать тот, который будет максимально способствовать развитию личности. [3.с. 49-50].
Классификации, ориентированные на педагогический процесс (стиль педагога, формы воспитательной работы) предложены А.К. Марковой, Ю.М. Орловым и др.
Х.Й. Лийметсем предложена классификация с опорой на иерархию взаимодействий в педагогическом процессе: взаимодействие школы и среды, учения и преподавания, взаимодействия в конкретном учебном коллективе, взаимодействия конкретной личности [4].
Л.В. Байбородова, представляет следующие типы взаимодействия: диалог, сотрудничество, опека, подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт [5].
Классификация, ориентированная на степень активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности, предложена А.С. Белкиным: опека, при которой ведущая роль в определении целей и оказании помощи ребенку отдается взрослому, при минимальном осознании целей и оказании помощи взрослому ребенком; наставничество, при котором решающая роль остается за взрослым, но возрастает активность детей; партнерство, где «успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»; сотрудничество, в котором «успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»; содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества» [5. с. 45].
Мы согласны с мнением Е.В. Коротаевой, что предложенное А.С. Белкиным классификационное основание о соотношении прав и обязанностей, как нельзя полно отражает современную образовательную парадигму: гуманистически ориентированной педагогики, личностно-развивающего образования [2].
Г.М. Андреева [6] указывает на важность (при проведении экспериментальных исследований) обозначения некоторых основных видов взаимодействий: кооперация и конкуренция.
Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Что касается другого типа взаимодействий — конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте.
Мы не можем не согласиться с мнением И.В. Манжелей, взаимодействие в педагогике, рассматривается, с одной стороны, как условие и способ функционирования системы образования, обеспечивающий взаимообусловленность связей и отношений ее элементов, а с другой — как интерактивный компонент педагогического общения, заключающийся в обмене действиями (интеракциями), в планировании общей деятельности [7].
1. Аменд А.Ф. Взаимодействие школы, семьи и общественности в экономическом воспитании детей (метод, рекомендации), науч. редактор А.Н. Звягин. Челябинск: ЧГПИ, 1987; Гребенников И.В. Укрепление взаимосвязи общественного и семейного воспитания детей и подростков // Советская педагогика. 1985. № 1. С. 80-86; Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.
2. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. Мин-во образования и науки. Уральский гос. Пед. университет. М. : Academia, 2007.
3. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Нигурэ. М.: Межд. Пед. акад., 1994.
4. Лийметс Х.И. О месте категории «взаимодействие» в педагогике / Х.Й. Лийметс // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании: сб. науч. тр.; Таллин, пед. ин-т. Таллин, 1979.
5. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики) / А.С. Белкин. Екатеринбург: Сократ, 1995.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1996. 284 с.
7. Манжелей К.В. Конструктивное взаимодействие в физкультурном образовании // Теория и практика физической культуры. 2004. № 12. С. 24.
Реферат на тему «Педагогика взаимодействия»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Дополнительная профессиональная программа
ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Реферат по дисциплине:
« ___ Педагогика взаимодействия _______»
________________ Харинчук Эллина Александровна_ ______________
ВВЕДЕНИЕ
Современные направления развития отечественной системы образования: интеграция в мировое образовательное пространство, переосмысление исторического наследия отечественной и зарубежной педагогики, развитие методологии образования, постепенная смена ведущей образовательной парадигмы и т. д. — закономерно обусловливают последовательное реформирование, происходящее не только в практике («Закон об Образовании», 1998; «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», 2000; «Федеральная программа развития образования», 2000; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.», 2002; «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006— 2010 гг.», 2005 и т. д.), но и в теории. Процесс таких изменений может быть отслежен не только через документы федерального уровня, но и через генезис какой-либо значимой для педагогического процесса конкретной категории.
Актуальность темы в том, что на современном этапе существует необходимость в повышении эффективности педагогического взаимодействия. Неразработанность психологической теории относительно понятия педагогического взаимодействия требует дальнейшего теоретического анализа. Рассмотрение проблемы педагогического взаимодействия осложняется различием трактовок понятий «взаимодействие» и «общение». Разнообразие взгля-дов исследователей на проблему педагогического взаимодействия показывает, что категориальный статус самого понятия «педагогическое взаимодействие» до конца не определен.
В современных условиях, когда главной задачей образования является обеспечение разностороннего развития личности, способной к ориентации в постоянно расширяющемся потоке научной информации, одним из ведущих направлений профессиональной работы педагога выступает создание условий для личностного роста учащихся. В данной связи особое значение приобретает проблема организации и осуществления личностноориентированного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которое выступает как своеобразное пространство реализации личностных и деятельностных контактов педагога и учащихся, как сфера их сотрудничества, сотворчества.
Проанализируем становление такой привычной для образовательного процесса категории, как категория «педагогическое взаимодействие».
Степень изученности. В разработке данной темы были использованы работы таких авторов как: Гамезо М. В., Исаев Е.И., Макаров Ю.А., Неретина Т.Г., Реан А.А., Сарычев С.В., Такман Б.У., Ульенкова У.В., Фоминова А.Н. и др.
Целью данной работы является изучение педагогики взаимодействия, исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:
— Рассмотреть сущность понятия педагогическое взаимодействие и ее виды;
— Исследовать исторический аспект изучения педагогического взаимодействия преподавателя с учащимися.
Структура данной работы состоит из: введения, 3 глав, заключения и списка используемой литературы.
1. Сущность понятия педагогическое взаимодействие и ее виды
Педагогическое взаимодействие — прямое или косвенное взаимодействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
Характеристики 1 :
-предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель;
-эксплицированность, или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга;
-рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъективные намерения, так и реальные действия участников взаимодействия.
По мнению ЕВ. Коротаевой, современное представление о педагогическом взаимодействии основывается на понимании его как детерминированной образовательной ситуацией особой связи субъектов и объектов образования, основанной на событийно-информативном, организационно-деятельностном и эмоционально-эмпатийном единстве и приводящей к количественным и/или качественным изменениям в организации педагогического процесса. Изменения в результате педагогических взаимодействий могут носить как развивающий, так и разрушающий характер. Таким образом, определяются виды педагогических взаимодействий: конструктивный и деструктивный.
Конструктивное взаимодействие проявляется в согласованности целей и соответствии средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, что способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы.
Деструктивное взаимодействие проявляется в неприятии целей и несоответствии средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиции, в результате чего не решаются либо искажаются социально и личностно значимые задачи, оказывается негативное влияние на развитие личности и коллектива.
Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Учеными (Л.В. Байбородова, А.С. Белкин, Х.Й. Лийметс, В.А. Ляудис, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.) предложены различные основания для их классификации.
Классификация В.А. Ляудиса основана на разделении продуктивного (творческого) и непродуктивного типов учебных взаимодействий. Автор утверждает, что ведущим типом учебного взаимодействия, должен стать тот, который будет максимально способствовать развитию личности. [3.с. 49-50].
Классификации, ориентированные на педагогический процесс (стиль педагога, формы воспитательной работы) предложены А.К. Марковой, Ю.М. Орловым и др.
Х.Й. Лийметсем предложена классификация с опорой на иерархию взаимодействий в педагогическом процессе: взаимодействие школы и среды, учения и преподавания, взаимодействия в конкретном учебном коллективе, взаимодействия конкретной личности.
Классификация, ориентированная на степень активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности, предложена А.С. Белкиным: опека, при которой ведущая роль в определении целей и оказании помощи ребенку отдается взрослому, при минимальном осознании целей и оказании помощи взрослому ребенком; наставничество, при котором решающая роль остается за взрослым, но возрастает активность детей; партнерство, где «успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»; сотрудничество, в котором «успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»; содружество (период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества».
Мы согласны с мнением Е.В. Коротаевой, что предложенное А.С. Белкиным классификационное основание о соотношении прав и обязанностей, как нельзя полно отражает современную образовательную парадигму: гуманистически ориентированной педагогики, личностно-развивающего образования.
Г.М. Андреева 3 указывает на важность (при проведении экспериментальных исследований) обозначения некоторых основных видов взаимодействий: кооперация и конкуренция.
Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Что касается другого типа взаимодействий — конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте.
Мы не можем не согласиться с мнением И.В. Манжелей, взаимодействие в педагогике, рассматривается, с одной стороны, как условие и способ функционирования системы образования, обеспечивающий взаимообусловленность связей и отношений ее элементов, а с другой — как интерактивный компонент педагогического общения, заключающийся в обмене действиями (интеракциями), в планировании общей деятельности.
2. Исторический аспект изучения педагогического взаимодействия преподавателя с учащимися
Понятие «общение» в процессе обучения стало подробно изучаться как предмет исследования относительно недавно — в 70—80-е гг. ХХ века. Общение первоначально возникает в виде совместного действия в социальной среде и только позже приобретает подлинно психологические особенности, становясь самостоятельным видом деятельности. В научной литературе понятие «общение» формулируется по-разному, при этом основная часть определений связана с передачей знаний, определенной информации в процессе взаимодействия между субъектами общения.
Также отмечается разнообразие взглядов Б.Г. Ананьева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана и др. на определение понятия «общение». С философской точки зрения взаимодействие рассматривается как категория, способная отражать воздействие субъектов друг на друга, обусловленность их деятельности, социальных взглядов, особенностей межличностных контактов, возникающих в процессе взаимодействия.
Рассматривая взаимодействие можно утверждать, что данный процесс предполагает контакт двух и более субъектов. А А. Леонтьева, описывая взаимодействие, выделяет его особенность в мире живой материи: «жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел». Поэтому чем совершеннее уровень развития «тел», тем, соответственно, выше уровень взаимодействия по сложности. Взаимодействие А А. Леонтьев рассматривает как совместную деятельность субъектов, направленную на достижение общих целей и результатов в процессе выполнения важных задач и разр ешения проблемы.
А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др. признают, что благодаря взаимодействию достигается приспособление действий одного человека к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла работы и солидарности между ними. Взаимодействие как форма контактов и взаимовлияния людей в процессе совместной работы может быть преходящим и устойчивым, личным и общественным.
Н.Н. Обозов 7 раскрывает понятие «общение» как особенную форму взаимодействия, при этом отмечает, что возможность взаимодействовать субъектов друг с другом может осуществляться через поведение субъектов при реализации совместной деятельности. В.В. Знаков, раскрывая общение, использует понятие «взаимодействие» как более широкое понятие. Общение, как отмечает автор, это такая форма взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга, в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности или, наоборот, неприязни). Этой точки зрения относительно взаимодействия придерживаются зарубежные ученые. М. Аргайл, например, взаимодействие в структурном отношении рассматривает как процесс, который складывается из физического контакта, совместного действия и духовного вербального или невербального информационного контакта.
Различные взгляды исследователей на проблему педагогического взаимодействия отражаются в том, что понятия «общение» и «взаимодействие» или рассматриваются как тождественные (синонимичные), или при раскрытии дефиниции «общение» используется понятие «взаимодействие» как более широкое, или, наоборот, «взаимодействие» рассматривается как более узкое понятие.
Обобщая подходы к исследованию проблемы педагогического взаимодействия, можно констатировать, что эта проблема осложняется различием трактовок понятий «взаимодействие» и «общение». На наш взгляд, взаимодействие — более широкая категория по отношению к общению. Взаимодействие включает в себя общение и определяется как непосредственное и опосредованное воздействие субъектов друг на друга, порождающее взаимную обусловленность их поступков и социальной направленности, изменение системы потребностей, а также межличностных связей, возникающих в ходе этого взаимодействия.
Характеризуя педагогическое взаимодействие, Е. Л. Федотова особо отмечает, что взаимодействие педагога и учащихся ориентировано не на сиюминутный, а на отсроченный во времени воспитательный результат, связанный с глубинными изменениями в каждой из контактирующих сторон, с содействием их сознательному саморазвитию, личностному преобразованию и усовершенствованию. В этой связи главной задачей педагога становится возвышение, «облагораживание» взаимодействия и выработка у учащихся своего отношения к среде, окружающим людям и обстоятельствам. В этом заключается целевая направленность педагогического взаимодействия. Специфика педагогического взаимодействия и отличие от других социальных контактов проявляется, прежде всего, в преобладании элемента обогащения и личностного роста участников над элементом обмена.
Характер педагогического взаимодействия детерминируется наряду с другими факторами, существующими социальными условиями, сложившейся системой общественных отношений, уровнем развития общества в целом. Оно отражает в себе основные связи и зависимости, присущие социальным контактам, которые вместе с тем находят во взаимодействии педагога и учащихся свое специфическое преломление.
Педагогическое взаимодействие нами рассматривается как организованная, спланированная совместная деятельность педагога и учащихся, в результате которой выделяются взаимосвязанные стороны общения, направленные на достижение совместных целей, результатов, способствующие решению значимых задач. Подобная совместная деятельность является условием оптимизации обучения и развития личности учащихся, а также личностно-профессионального роста.
Обобщая различные подходы исследователей к проблеме педагогического взаимодействия, можно сделать вывод о том, что эта проблема является актуальной в настоящее время. Разнообразие взглядов исследователей на проблему педагогического взаимодействия подтверждает, что имеются посылки к дальнейшей разработке данной категории, обусловленные процессами, связанными с реформой современного образования. Исходя из этого, можно констатировать, что существует необходимость дальнейшего обоснования категориального статуса понятия «педагогическое взаимодействие», его опытно-экспериментального исследования.